' Как это часто встречается, особенно в методологической литературе; см. Ведедов, 1956; Дилигенский, 1976, 1977; Дон-ченко и др., 1984; Иванчук, 1986; Кикнадзе, 1968; Ковалев, 1984; Кучевская, 1974; Тарасов, 1979; и др.
Именно наличие общего как условие поиска отличий оправдывает постановку вопроса о развитии мотивации человека прежде всего в отношении обеспечивающих его механизмов. Ниже будет сделана попытка выделить основу и своего рода «единицу» такого развития. Для того чтобы иметь возможность сравнения, предварительно обозначим соответствующую «единицу» развития биологической мотивации и рассмотрим данные о ее проявлениях в человеческой психике.
МОТИВАЦИОННОЕ ОБУСЛОВЛИВАНИЕ
Онтогенетическое развитие биологической мотивации происходит благодаря приобретению изначально индифферентными воздействиями способности вызывать активность индивида и обеспечивается механизмом, называемым в литературе замыканием условной связи. С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения имеющим его воздействием новому содержанию, связанному с этим воздействием в опыте индивида, т. е. своего рода распространением или переключением эмоционального- переживания в образе согласно отражаемым объективным связям и фиксацией на новом содержании, которое в силу этого становится мотива-ционным. Именно такое переключение лежит в основе мотивационного обусловливания, представляющего собой основной механизм развития биологической мотивации в онтогенезе (см. подробнее: Вилюнас, 1986. С. 154—174). Фактически феномен мотивационного обусловливания несколько сложнее, поскольку то эмоциональное переживание, которое фиксируется на новом содержании, вызывается не самим по себе исходным моти-вационным воздействием, а развивается при его восприятии с учетом условий ситуации, однако это не исключает возможности упрощенного изображения данного феномена в виде переключения и фиксации эмоций. Отметим, что при таком упрощенном пони-
мании мотивационное обусловливание охватывает также и импринтинг, т. е. более простой случай онтогенетического развития биологической мотивации, что позволяет рассматривать переключение эмоций как универсальный механизм такого развития. феноменология обусловливания в психике человека. Многочисленные исследования, проведенные при разработке концепций высшей нервной деятельности и бихевиоризма, не оставляют сомнений в том, что процессы мотивационного обусловливания свойственны человеку (Бехтерев, 1928; Ле Ни, 1973; Симонов, 1975; Hilgard, Marquis, 1940; Mowrer, 1960b; Skinner, 1953). Так, в одном из классических исследований экспериментатор ударял в гонг, вызывая резкий, заставляющий вздрагивать звук, в тот момент, когда ничего не подозревающий 11-месячный мальчик пытался коснуться лабораторной крысы; шести таких сочетаний безусловного (резкий звук) и условного (вид крысы) раздражителей оказалось достаточно для того, чтобы у ребенка сформировалось отрицательное отношение к животному, при виде которого он пугался и начинал плакать (Watson, 1930. Р. 158— 163). Показательно, что после опытов ребенок обнаружил реакции страха при виде других животных, мехового пальто и даже маски Деда Мороза; это свидетельствует о том, что в результате обусловливания мотивационное значение приобретает не только целостные предметы (в данном случае—крыса), но и отдельные их свойства (например, фактура волосяного покрова тела), которые воспринимаются эмоционально и в том случае, когда входят в состав свойств других предметов. При уточнении меры, в которой механизм обусловливания свойствен человеку, важно учесть, что в литературе он описывается не обязательно в терминологии и традициях, сложившихся в физиологии высшей нервной деятельности. Так, в положении, сформулированном еще в XVII в.: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте удовольствия или неудовольствия... мы можем ее любить пли ненавидеть» (Спиноза, 1957. С. 469), утверждается, по существу, то же самое, что и в обобщенном выводе из современных экспериментальных исследований: «...Нейтральные раздражители, которые предшествую
ют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (Рейковский, 1979. С. 90; см. также: Babkin, 1967; Golin, 1961; Mowrer, 1960a). Эта же закономерность подчеркивается в положении о следо-образующей функции аффекта (Леонтьев, 1971. С. 36), лежащей в основе образования «аффективных комплексов» (Лурия, 1928; Юнг, 1939). Не менее убедительно, чем специальная литература, обнаружение и значение механизма обусловливания у человека демонстрирует реальная практика воспитания. Каждый раз, когда взрослый, потеряв веру в эффективность воспитательных разъяснений, шлепает ребенка по рукам за игру с недозволенными предметами или припасает лакомство для того, чтобы смягчить неприятное впечатление от предстоящей медицинской процедуры, его действия (осознает он это или нет) рассчитаны именно на эффекты обусловливания. Этот же эффект лежит в основе таких распространенных приемов воспитания, как похвала или порицание. Правда, в данном случае в качестве подкрепления используется не безусловный раздражитель, а эмоциональное воздействие более сложного происхождения, однако дальнейший процесс — ожидаемое переключение эмоции и фиксация на оцениваемом содержании — предполагает механизм обусловливания <ср. Taffel, 1955). Яркие примеры действия механизма обусловливания представляют случаи формирования на его основе нежелательных для человека эмоциональных отношений. Хотя возникновение таких психических отклонений, как фобии или половые извращения, обычно определяется сложным комплексом причин, в отдельных случаях их развития явно заметны следы обусловливания по типу импринтинга. Этим, в частности, объясняются случаи исторической изменчивости таких отклонений. Например, значительно меньшая распространенность в новое время по сравнению со средневековьем флагеллации—извращения, при котором эротическим стимулом служит вид избиваемого прутьями или розгами тела,—связывается с отменой публичных телесных наказаний, обычно сопровождавшихся обнажением интимных частей тела (Imielinski, 1974. Р. 307).
Можно сослаться и на более серьезные социальные явления. Развитие человечества насыщено примерами того, что общественные силы, столкнувшись с невозможностью подчинения людей способом убеждения, прибегают к грубо биологическому обусловливанию. Этому служат телесные наказания, карцеры, пытки и целые институты, такие как инквизиция. И хотя история сохраняет прежде всего имена людей, нашедших силы для сохранения своих идеалов и достоинства при самом грубом безусловнорефлекторном давлении, нельзя забывать; что такие институты не сохранялись бы, если были совершенно неэффективными. Таким образом, феномены обусловливания обнаруживаются у человека сравнительно отчетливо и разнообразно. Однако при переходе от простой их констатации к уточнению особенностей проявления этого механизма в условиях социально развитой психики, обеспечивающей осознанное отражение всего многообразия явлений и связей действительности в контексте целостного «образа мира», возникают значительные затруднения и неясности. Поскольку эти особенности имеют прямое отношение к обсуждаемому вопросу о специфике развития мотивации человека, рассмотрим их подробнее. Обусловливание и процессы познания. Уже на уровне животных наблюдается зависимость процессов обусловливания от особенностей познавательного отражения связи между условным и безусловным раздражителями. Действительно, в классическом варианте замыкание условной связи обнаруживается как процесс, основанный на накоплении статистики сочетаемости раздражителей. Из-за отсутствия прошлого опыта, касающегося их связи, познавательные процессы изначально могут обеспечить лишь предварительное «замечание» условного раздражителя, его выделение в множестве одновременно действующих внутренних стимулов, которое осуществляется специально для этого предназначенными ориентировочными реакциями (Ориентировочный рефлекс..., 1958; Соколов, 1958; Фейгенберг, Иванников, 1969). Однако «статистический» характер лабораторного обусловливания определяется особенностями методик, использующих, как правило, искусственные сигнальные раз-
дражители (свет лампочки, удары метронома и т. п.), связь которых с подкреплением не является наглядной, не отражается индивидом на основе прошлого опыта и требует выявления. Естественно, что это сказывается на скорости обусловливания. Хотя столкновение с совершенно новыми стимулами и ситуациями, моделируемое лабораторными методиками, неизбежно и в реальной жизни, индивиду все-таки чаще приходится иметь дело с более освоенным и привычным окружением. Обусловливание в таком окружении обычно происходит быстрее и часто сразу, без повторных сочетаний. Это отчетливо демонстрируют исследования И. С. Бериташвили, в которых животные ставились в условия, приближенные к естественным; они показали, например, «что достаточно накормить собаку всего один раз из одного или двух-трех ящиков или дать ей понюхать находящуюся в них пищу, чтобы впоследствии на сигнал к еде она шла прямо к тем местам, где эти ящики стояли. Собака находит эти места, даже если ящики с пищей и другие соседние были удалены (т. е. в этих местах не будет ни пищи, ни ее запаха)» (1975. С. 382) 2. Следует подчеркнуть, что речь идет не о каких-то особых случаях, а о самых обычных событиях естественной жизни, среди которых, наоборот, обусловливание по стандартной лабораторной процедуре выглядит скорее исключением. Как считал П. К. Анохин, «биологически нецелесообразно, чтобы условный рефлекс вырабатывался после многократных (до 200) сочетаний. На самом деле биологически они должны вырабатываться с первого раза» (там же. С. 515). Понятно, что освоенность и привычность ситуации определяются прежде всего прошлым опытом субъекта, в том числе и условнорефлекторным, который позволяет отражать в психическом не только фактические стимульные воздействия, но и выявленные взаимосвязи между ними, предвосхищать возможные их
2 Отличия, которые И. С. Бериташвили подчеркивает, противопоставляя исследовавшееся им «индивидуально приобретенное поведение» собственно условнорефлекторному (с чем многие его оппоненты не соглашались; см. 1975. С. 503—524), перестают быть существенными при учете того, что обусловливанию подвергаются не телесные или поведенческие реакции, а субъективные отношения.
изменения, как независящие от активности индивида, так и ею вызываемые и т. п. (Miller, Matzel, 1987). Поэтому связи, по которым должно происходить обусловливание, могут быть уже выявленными и отражаться в образе знакомой ситуации. Естественно, что обусловливание в таких случаях не требует многократных сочетаний. Так, если животное получает подкрепление после соприкосновения с объектом, за приближением которого оно некоторое время следило, то это событие скорее всего без повторения окажется достаточным для приобретения объектом сигнального мотивационного значения. Тот факт, что о;ю неоднократно сталкивалось с последовательностью «приближение — контакт — подкрепление», способствует восприятию в качестве «причины» подкрепления именно приближающегося объекта, а не, скажем, птицы, которая точно в это же время пролетала мимо. Таким образом, уже на уровне психики животных процессы обусловливания обнаруживают зависимость от особенностей познавательного отражения ситуации, ее освоенности в прошлом опыте, степени «понятности» происходящего для индивида. Отсюда можно сделать вывод, что в человеческой психике, отражающей окружающее на основе всего социально накопленного опыта и понимающей происходящее в буквальном смысле этого слова, протекание процессов обусловливания тем более должно происходить особо. Но как в таком случае согласовать этот вывод с фактом существования и экспериментального изучения процессов обусловливания у человека? Решение этого вопроса подсказывается тем обстоятельством, что исследования обусловливания у человека имеют специфическую направленность, в связи с чем обобщенные выводы из них обычно нуждаются в оговорках; утверждается, например, что «...у человека... условные реакции вырабатываются по тем же самым основным законам, по каким они вырабатываются у животных. Необходимо только строго и тщательно контролировать и анализировав все сложные условия ситуации» (Ле Ни, 1973. С. 33). Важно, однако, подчеркнуть, что в реальности выполнение данного требования очень часто оборачивается таким упрощением экспериментальных ситуаций, пр:: котором исключается гли существенно огра-
ничивается проявление собственно человеческих ка честв психики. Это достигается тем, что обусловлива нию подвергаются элементарные телесные реакции, недоступные прямому произвольному контролю, такие как зрачковый, мигательный или подошвенный реф лексы, кожно-гальвакическая реакция, отдергивание пальца при болевом, раздражении (там же), или вовсе субъектом не контролируемые висцеральные процес сы (Быков, 1947), в качестве испытуемых используют ся дети, не имеющие возможности осмыслить связи, по которым происходит обусловливание (Красногор ский, 1935, 1958), взрослые испытуемые ставятся в условия, ограничивающие или исключающие осозна ние этих связей (Cohen а. о., 1954; Lacey а. о., 1958; Tassinary а. о., 1984; Thorndike, 1931). Иногда исследователи подчеркивают необходи мость такого рода ограничений для получения стан дартной условнорефлекторной феноменологии: «По скольку законы обусловливания не охватывают факто ров произвольного контроля, выявление и формули ровка принципов обусловливания зависит от создания таких экспериментальных ситуаций, при которых влияние этих факторов невозможно или исключено» (Hilgard, Marquis, 1940. Р. 270—271). В тех же слу чаях, когда ограничения не применяются и обусловли вание происходит на уровне, контролируемом созна нием, получить однозначные данные обычно не удает ся: «Как отмечают различные авторы, отличительной особенностью экспериментов по обусловливанию у человека является важная роль «установок», возни кающих спонтанно или под влиянием инструкций; эти установки могут значительно облегчать или, напротив, затруднять, то есть тормозить, процесс выработки условных реакций. Очень часто они делают условные реакции у человека менее стабильными н гораздо более вариабельными, чем у животных» (Монпеллье, 1973. С. 70; см. Al-Issa, 1964; Mowrer, 1938, 1950; Razran, 1949a). Итак, есть основания утверждать, что мнение, согласно которому «условные рефлексы, обычно наблюдаемые у людей... по своим свойствам не отличаются от условных рефлексов, встречающихся у животных» (Конорски, 1970. С. 236), справедливо лишь для упрощенных случаев, не предполагающих использова-
яия собственно человеческих познавательных способностей, и что высшие формы отражения создают особые условия для протекания этих процессов у человека. Качественная новизна этих условий существенно изменяет возможности и эффекты обусловливания. Мышление способно вскрыть причины безусловных воздействий и без накопления статистики сочетаний <: условными раздражителями, причем как до, так и после самого воздействия. Поскольку таких причин — прямых и косвенных, явных и скрытых, реальных и воображаемых — может оказаться много, ' обусловливание в психике человека в типичном случае происходит не только сразу, но и многоступенчато по всей разветвленной системе причинных связей. Эмоциональное переживание, вызванное электроударом, переключается не столько на прибор, к которому человек прикоснулся, сколько на факт его включенности в сеть, на сотрудника, который должен был обесточить его, но этого не сделал, может быть даже на обобщенный образ людей, халатно относящихся к своим обязанностям. Повторить в деталях упоминавшийся эксперимент, в котором на основе подкрепления резким звуком формировалось отрицательное отношение к крысе, в случае, если испытуемым был не младенец, а взрослый человек, по всей видимости, не удалось бы. Понимание того, что крыса прямого отношения к удару гонга не имеет, препятствовало бы переключению и фиксации на такой «причине» эмоции. Правда, впечатлительному испытуемому в ходе опытов могло бы стать трудно заставить себя коснуться крысы, подобно тому как бывает трудно повторно взять в руки только что ударивший током прибор, даже если он обесточен и больше ничем не угрожает. Но это означало бы лишь то, что обусловливание произошло и на непосредственно-чувственном уровне отражения, придав эмоциональное значение совершению отрицательно подкрепляемого действия; на высшем уровне отражения у такого испытуемого скорее сложится устойчивое отрицательное отношение к психологическим опытам и участию в них, чем к животному. Сложность последствий обусловливания на высших уровнях познавательного отражения определяется
также тем обстоятельством, что причинные связи не являются единственными, по которым способны пере ключаться возникающие эмоции (Вилюнас, 1976. С. 61—76). Об этом свидетельствует феномен так на зываемой семантической генерализации, для описания которого может быть использовано следующее поло жение Б. Спинозы: «Вследствие одного того, что мы воображаем, что какая-либо вещь имеет что-либо сходное с таким объектом, который обыкновенно при чиняет нашей душе удовольствие или неудовольствие, мы будем любить или ненавидеть эту вещь, хотя бы то, в чем она сходна с тем объектом, и не было про изводящей причиной этих аффектов» (1957. С. 469). Современные исследования, показавшие, что выра ботанное условное эмоциональное отношение к неко торому явлению как бы распространяется по семанти ческим связям, охватывая целую область родственных в том или ином отношении явлений, подтвердили дан ное положение, уточнив, что этот процесс может про исходить и без вовлечения сознания (Лурия, Виногра дова, 1971; Lewicki а. о., 1987; Osgood, 1953. Р. 701— 705; Razran, 1949с). Например, после выработки на базе электрораздражения условной реакции на слово «корова» у испытуемых, не всегда это осознававших, такая реакция стала вызываться также словами «ов ца», «трактор», «зерно» и т. п. (Lacey, Smith, 1954. Р. 1046). Показательно, что семантически близкие слова в такого рода исследованиях вызывают более выраженные реакции, чем слова, сходные по звуково му составу (Razran, 1949b). Поскольку субъективные семантические пространства в значительной степени индивидуализированы, к тому же обнаруживают из менчивость в зависимости от функциональных состоя ний (Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983), нетрудно представить, насколько разнообразными и непредска зуемыми могут быть последствия некоторого эмоцно- генного события в жизни человека. Отражение причинных и других семантических свя зей, которым в человеческой психике начинают под чиняться процессы обусловливания, формируется уже не вследствие индивидуального освоения физической среды, а в результате присвоения человеком языка, знаний, идеологии и других форм общественно-исторического опыта. Данное обстоятельство позволяет обо-
значить еще одну отличительную особенность протекания процессов обусловливания у человека: если у животных направление этих процессов и приобретение мотивационного значения новым содержанием детерминируется главным образом объективными отношениями непосредственно отражаемой ситуации, то у человека такой детерминантой становятся также и представления социального происхождения, от которых зависит, в чем именно (в себе, судьбе, случайности, общественном строе, боге и т. п.) он склонен усматривать причины приятных или неприятных событий и на что, следовательно, переключаются вызванные этими событиями эмоции. Распространение процессов обусловливания на сферу отражения, позволяющего воспринимать события в контексте целостного «образа мира», означает их поступление на •службу силам, такое отражение формирующим. Процессы обусловливания в человеческой психике осложняются также из-за разнообразия воздействий, служащих подкреплением. Как известно, уже у животных эту функцию выполняют не только безусловные, но и, в случае так называемого вторичного подкрепления, условные раздражители, мотивационное значение которых, полученное ранее от безусловных воздействий, передается условным сигналам второго порядка (Миллер, 1960; Mowrer, 1960a; Myers, 1958; Wike, 1966). По всей видимости, человеческий интеллект создает возможность значительного увеличения порядка обусловленности предметов, способных в свою очередь служить подкреплением (Новикова, 1929). Если учесть большое изначальное разнообразие безусловно значимых воздействий (Симонов, 1986), еще более увеличиваемое многоступенчатым обусловливанием, круг подкрепляющих явлений следует признать весьма широким (Skinner, 1969).
Итак, проявление процессов обусловливания на непосредственно-чувственном и опосредствованном социальным опытом уровнях отражения обнаруживает ряд качественных отличий. Однако следует подчеркнуть, что эти отличия касаются содержательного и
динамического аспектов обусловливания, то есть того; на что именно, а также как быстро и широко оно про исходит, тогда как механизм переключения эмоций на' новое содержание и фиксации на нем остается в обоих случаях в принципе тем же. Отметим, что имен но механизм (а также необсуждаемый здесь вопрос об изменениях переключающихся эмоций) наиболее прямо характеризует мотивационную сторону феноме на обусловливания, тогда как содержательный и ди намический аспекты обнаруживают зависимость от процессов познания и являются более сложно детер минируемыми его характеристиками. Все это позволя ет заключить, что мотивационное обусловливание как «единица» онтогенетического развития биологической мотивации обнаруживается у человека не только в этом качестве, но и как одна из основ развития соб ственно человеческих мотивационных отношений. Воз можность такого обнаружения процессов обусловли вания связана с тем, что в условиях высших форм отражения они лишаются относительной простоты, наблюдаемой при установлении отдельной условной связи у животных, и приобретают ряд новых отмечен ных выше особенностей. Однако обсуждавшиеся данные ничего не говорят о том, является ли обусловливание единственным ме ханизмом этого развития, иначе говоря, сводится ли специфика формирования человеческой мотивации к вышеупомянутым отличиям, обнаруживаемым процес сами обусловливания на уровне социально развитой психики. Для рассмотрения этого вопроса нам пона добится изменить материал и общее направление об суждения: идти не снизу вверх от простых условных реакций ко все более сложным их проявлениям в человеческой психике, а от сложной конечной феноменологии, какую представляет собой реальная практика воспитания, к отдельным механизмам, которые могут быть в ней выделены.
МОТИВАЦИОННОЕ ОПОСРЕДСТВОВДНИЕ
Специфическая особенность предметов, приобретающих для человека^ мотивационное значение, состоит в том, что они не имеют ни наследственно опознавае-
мых ключевых признаков, ни прямого отношения к безусловнорефлекторным подкреплениям, что могло бы обеспечить спонтанное, не нуждающееся в каких бы то ни было специальных усилиях, формирование этого значения, подобно тому, как это происходит на уровне биологической мотивации. Если ребенку было бы так же приятно пить лекарства, наводить в комнате порядок или делать уроки, как есть конфеты или резвиться с мячом, необходимости в формировании мотивационного отношения к этим предметам не существовало бы 3. Поскольку природной предопределенности^ развитию собственно человеческих мотивационных отношений нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, что эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания. Что можно извлечь из сложившейся на протяжении веков, проверенной жизнью и повседневно встречающейся практики воспитания, если посмотреть на нее с психологической стороны, сосредоточивая внимание не столько на содержании воспитываемых отношений, которое определяется факторами социального происхождения, сколько на внутренних механизмах и процессах, на которые направлены воспитательные воздействия и в результате которых формируются моти-вационные отношения? Рассмотрим один весьма распространенный, типичный и важный способ активных воспитательных воздействий на человека.
Строение воспитательных воздействий
Первое, что обращает на себя внимание,—это
3 «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то -же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге,.указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу. Кто бы стал пить холодную воду, разгорячившись, если бы она жгла нам горло вместо того, чтобы доставлять величайшее наслаждение? Кто бы стал мстить своему врагу, если бы мщение доставляло нам не наслаждение, а страдание?» (Ушинский, 1950. Т. 10. С. 512—513).
'двучленное строение воспитательных воздействий, на личие в них предписывающей и аргументирующей ча стей, связываемых причинно-следственными отноше ниями. Наиболее отчетливо это наблюдается в случае воздействий на ребенка, на догадливость которого обычно рассчитывать не приходится и которому все разъясняется в максимально развернутой форме: со рить нельзя, потому что кому-то придется убирать, если не будешь мыть руки — заболеешь, учиться надо, потому что без этого никто и никогда не разрешит водить машину, и т. п. Однако в такой развернутой экстериоризации мо- тивационных воздействий часто нет необходимости. Уже в отношении ребенка, особенно в стандартных •ситуациях, отдельные элементы воспитательного воз действия могут опускаться в расчете на их очевид ность. Ограничиваясь строгим предупреждением «пре крати сейчас же!», взрослый предполагает, что ребе нок понимает как то, за что он осуждается, так и возможные последствия повторения осуждаемого действия. Понятно, что во взаимоотношениях взрос-.лых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, при помощи, скажем, только взгляда, моти- вационные воздействия обычно имеют свернутый ха рактер. В связи с этим обстоятельством важно под черкнуть, что обсуждаемый тезис о двучленном строе нии мотивационных воздействий имеет в виду не экстериоризованную форму, а внутреннее, не обяза тельно высказываемое содержание этих воздействий. Сравнительно легко охарактеризовать первую из составляющих воспитательного воздействия. В лю бом—высказываемом или невербально передавае мом—виде она служит указанию того, к чему и как человек должен относиться, т. е. самым прямым об разом определяется целью воспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица: надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т. п. Следует, пожалуй, подчеркнуть, что эта предписывающая составляющая воспитательных воздействий имеет субъективную и предикативную части, обязательно указывая как на предмет, так и на должное к нему активное отношение. Это естественно, так как мотивационные образования в принципе не могут быть охарактеризованы только ссылкой
на некоторый предмет. Религия является мотивом к для верующего, и для атеиста, кошка — и для мыши, и для кота; очевидно, что прямая противоположность этих мотивов обусловлена не предметом мотивацион-ного отношения, а различиями в самом отношении, вследствие которого предмет приобретает качество желательного преобразования—как подлежащий поддержке, осуждению, избеганию, овладению и т. п. Идея о необходимости различения в мотивационных образованиях представляющего ценность предметного содержания (value) и специфического к нему деятельного отношения (vector) была предложена Г. А. Мерреем (Murray, 1964). Менее ясной и более интересной является вторая составляющая воспитательных воздействий, выражающая уже не цель, а основание воспитания — то, что, по замыслу воспитателя, должно аргументировать. предписывающую составляющую, подкрепить ее, обеспечить возникновение нового мотивационного отношения или по крайней мере заставить об услышанном задуматься. Речь идет о всех позитивных или негативных последствиях, которые в воспитательном воздействии ставятся в зависимость от того, появится ли у воспитываемого лица мотивациониое отношение, указанное в предписывающей части воздействия. Прежде всего можно отметить исключительное разнообразие оснований, используемых в реальной практике воспитания. Оно свидетельствует о том, что для формирования необходимых мотивационных отношений в ход пускается буквально все, могущее служить аргументом и создающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь, общественную пользу, пример и авторитет других людей, заманчивые - и неблагоприятные жизненные перспективы, изменение личных отношений и многое другое. Используются обобщенные («в жизни будет плохо») и конкретные («мама будет недовольна») аргументы, продуманные («хочу с тобой серьезно поговорить») и ситуативные («видишь, что бывает с непослушными»), извлекаемые из прошлого («тогда бегал раздетым и -заболел») и направленные на будущее («пойдешь в школу, будешь хорошо учиться—сам все поймешь»), и т. д. Возможность использования в воспитательном про-
цессе столь широкого кр.уга аргументов обеспечива ется тем, что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибким образом. Ког да есть возможность, основой для такой связи служат объективные причинно-следственные отношения. В та ких случаях человеку могут объясняться отдаленные, скрытые и, как предполагается, им не осознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия его отно шений и поступков — их влияние на жизнь других людей, политическое значение и т. п. Часто, однако, такой возможности не существует, и тогда причинные отношения, используемые в воспитательном процессе, не обязательно строго соответствуют объективным Когда речь идет о будущем, особенно отдаленном, предсказывать последствия отношений и поступков воспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот момент в реальной практике воспи тания далеко не всегда оговаривается, и возможные последствия преподносятся как неизбежные («такой тебя никто замуж не возьмет»). Можно думать, что исключительная важность целей воспитания делает человека уступчивым в выборе средств их дости жения. Хотя в нашу задачу здесь не входит формулиров ка содержательных рекомендаций воспитания, отме тим, что неразборчивость в средствах представляет собой одну из распространенных ошибок воспитате лей. Вот несколько примеров из книги И. Раншбурга и П. Поппера, одного из наиболее профессиональных изложений таких рекомендаций, вышедших на рус ском языке: «Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд безобидные, но нее же фразы, достой ные осуждения: "Съешь еще за бабушку! Как обраду ется папа, когда мы ему скажем, что ты очень хорошо пообедал!"» (1983. С. 28); «Наказание детей боязнью утратить родительскую любовь можно сравнять с атомной энергией. В случае неправильного примене ния такое наказание может нанести очень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает очень результативным» (С. 79); «...Поощрения долж ны применяться очень осмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны с манипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не с подкреплением его нравственного поведения. Лично я