Скитская Л. В.
Для формирования коммуникативного общения воспитанника дошкольного образовательного учреждения необходимо создать соответствующие педагогические условия. Рассмотрим систему педагогических условий, которая способствует не только формированию коммуникативного общения детей, но и его улучшению.
Во-первых, это организационно-управленческий уровень: совершенствование системы управления дошкольным образовательным учреждением, повышение эффективности педагогической деятельности; создание комфортного психологического микроклимата в дошкольном образовательном учреждении; готовность педагогического коллектива к формированию коммуникативного общения детей; организация воспитательного-образовательного пространства и развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, способствующей улучшению коммуникативного общения дошкольников; социальное партнерство педагогов и родителей при формировании коммуникативного общения детей.
Во-вторых, это методический уровень: разработка моделей занятий, способствующих формированию коммуникативного общения дошкольников; разработка системы работы дошкольного образовательного учреждения по улучшению коммуникативного общения детей, подбор специальных технологий для погружения педагогов, детей и родителей в коммуникативную деятельность; выбор технологий воспитания и обучения, адекватных типу межличностных отношений педагогов и воспитанников.
В-третьих, это личностно-деятельностный уровень: формирование потребности общения; коммуникативных мотивов; воспитание способности к сопереживанию, эмпатии; формирование положительной «Я-концепции».
Учитывая психофизиологические особенности детей дошкольного возраста и то обстоятельство, что ведущей деятельностью для них является игровая, необходимо отметить тот факт, что в игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности.
|
Таким образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования коммуникативного общения (А.П. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая), что, в свою очередь, создает все предпосылки для использования игры в качестве одной из форм коррекционной работы в дошкольном образовательном учреждении.
Проблема формирования коммуникативного общения в процессе игровой деятельности поднималась А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, В.С. Мухиной. В 70-80 гг. XX в. актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, Е.И. Щербакова и др. [1; 6]. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре. М.А. Панфилова предлагает использовать в работе дошкольного образовательного учреждения игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной коррекционной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми, что будет способствовать не только формированию коммуникативного общения, но и его улучшению [6].
В практику игротерапии исследователь рекомендует включать и другие формы коррекционной работы: арттерапию (искусство), составление рассказов, психогимнастику, элементы психодрамы, телесную терапию, сказкотерапию и др. Бесспорно, игротерапия является ведущей формой коррекции, но, как отмечают А.И. Захаров [3] и А.С. Спиваковская [7], необходимо строгое соблюдение основных требований в процессе работы. Выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.
|
Первый блок (2 занятия) включает объединение детей и взрослых в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивают создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры).
Второй блок (8-10 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей и взрослых. Помимо коррекции по формированию коммуникативного общения дошкольников, добываются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные позволяют дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции с учетом индивидуальных проблем каждого ребенка. Используются игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов; изобразительная деятельность - в детских подгруппах; минисочинения, обсуждение и проигрывание конфликтных ситуаций - в родительских подгруппах).
Третий блок (2 занятия) включает закрепление полученных навыков коммуникативного общения в совместных играх детей и родителей. Применяются разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей и взрослых, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию участников, рефлексии и контролю своего поведения.
Особое место в коррекционно-развивающей работе в дошкольном образовательном учреждении занимают театрализованные игры. Театрализованная игра в психолого-педагогических и культурологических исследованиях понимается двояко. С одной стороны, это вид деятельности, а с другой - средство развития. Она определяется как драматизация (Л.С. Выготский), «драматическая игра» (В.Н. Всеволодский-Генгросс), «театрально-игровая деятельность», «театрально-игровое творчество» (Е. Л. Трусова). Многие исследователи считают, что театрализованные игры близки к искусству, поэтому их называют «творческими играми» (М.А. Васильева, С.А. Козлова, Д.Б. Эльконин и др.). Исходя из этого, Л.Б. Баряева и И.Г. Вечканова [2] выделяют две основные группы театрализованных игр: режиссерские игры и игры-драматизации, которые можно использовать в качестве коррекционных форм работы при формировании коммуникативного общения детей.
|
Несмотря на то, что содержанием коммуникативного общения дошкольников становится, главным образом, игровая деятельность, но в этом же возрасте возникает и потребность в уважении и признании сверстников. Таким образом, у воспитанников дошкольных образовательных учреждений существует потребность в общении со сверстниками, которая тесно связана с основными потребностями ребенка - потребностями в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.
Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся
отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Множество негативных явлений, наблюдаемых в детской и подростковой среде (агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность и пр.), зарождается именно в раннем возрасте, когда ребенок вступает в первые отношения. Известно, что уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни из них становятся более предпочитаемыми для большинства детей, другие - менее. Воспитатели детских садов далеко не всегда могут правильно оценить степень популярности ребенка среди сверстников. Педагоги ориентируются в основном на дисциплинированность, успешность, воспитанность дошкольников, в то время как для самих детей эти качества вовсе не определяют привлекательности их товарищей. Бывают случаи, когда наиболее авторитетные и привлекательные с точки зрения воспитателей дошкольники не только не являются популярными, но и получают максимальное число отрицательных выборов.
Психологические исследования показали, что наиболее важными качествами, отличающими популярных детей от непопулярных, являются доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность и пр. В основе всех этих качеств лежит особое отношение к сверстнику, которое можно охарактеризовать как причастность к другому. Такое отношение к сверстникам складывается у некоторых детей уже к концу дошкольного возраста, и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками, успешными в сфере общения.
В отличие от этого у детей, которые отвергаются сверстниками, преобладает отчужденное отношение к другим детям. Их главная задача в общении с другими заключается в доказательстве своего превосходства или в защите своего «я». Такая защита может принимать самые разные поведенческие формы и вызывает самые разные трудности в общении: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, который выражается в замкнутости и застенчивости.
В связи с этим перед педагогами, работающими в детском саду, возникает важная и ответственная задача: помочь ребенку преодолеть эти опасные тенденции, которые порождают различные трудности в общении. Для решения этой задачи, по нашему мнению, необходима разработка специальной программы коррекционных игр и занятий, включающая ряд этапов.
Задачей первого этапа является преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других. С этой целью следует проводить игры, в которых дети должны говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать в других только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей. Все игры должны быть основаны только на добровольном участии. Лучше сначала делать центром внимания непопулярных детей и всячески подчеркивать их достоинства. Такое внимание и признание рано или поздно вызывает ответную реакцию со стороны сверстников: они станут полноценными участниками игр и будут вступать в полноценное коммуникативное общение.
Следующая линия коррекционной работы должна быть направлена на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников - их движения, действия, слова. Как ни странно, дошкольники часто не замечают этого. Задача педагогов в этих случаях состоит в том, чтобы привлечь их внимание к другим детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним. Наилучшим способом для этого является воспроизведение чужих слов или действий, этому способствуют многие детские игры.
Еще одно направление коррекционной работы заключается в том, чтобы дать непопулярному, обособленному ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровых обстоятельствах. Т.Д. Марцинковская обращает внимание на то, что важно сохранить главную цель данных игр - побуждать к заботливому и внимательному отношению к сверстникам [4]. Важно и то, что данные игры исключают всякое сравнение детей, их конкуренцию и соревнование.
Наиболее эффективным способом преодоления трудностей в коммуникативном общении является не поощрение и порицание взрослого, а формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним и приобретение коммуникативных навыков. Как показывает опыт, систематическое проведение подобных игр и занятий способствует достижению этой цели.
На завершающем этапе коррекционной работы становится возможной организация совместной продуктивной деятельности детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими. Общая продуктивная деятельность возможна только при сложившихся межличностных отношениях детей. Дети с трудностями в коммуникативном общении, сосредоточенные на себе (как агрессивные, так и замкнутые), не готовы к объединению вокруг общего продукта. Однако приведенные выше игры способствуют налаживанию нормальных отношений со сверстниками
и готовят «трудных» детей к сотрудничеству, в котором дети делают одно общее дело.
Все приведенные выше коррекционные формы работы будут способствовать не только формированию коммуникативного общения у дошкольников, но и его улучшению.
Библиографический список
1. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с детьми. СПб., 2008.
2. Воспитание детей в средней группе детского сада: Пособие для воспитателей детского сада / Анциферова А.А., Владимирова Т.А., Гербова В.В. и др. М., 1982.
3. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 59-68.
4. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. М., 2000.
5. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. М., 2000.
6. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекция игры. М., 2008.
7. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 1. М., 2000.