Коррекционно-логопедическая работа на III этапе

Е. Ф. Архипова, кандидат педагогических наук, профессор МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва

 

 

КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ

ПАРАЛИЧОМ, НАХОДЯЩИМИСЯ НА ТРЕТЬЕМ ДОРЕЧЕВОМ УРОВНЕ

 

(Методические рекомендации)

 

Москва — 2010

 

 

Методические рекомендации составлены доктором меди­цинских наук, профессором К. А. Семеновой и канди­датом педагогических наук, профессором МГГУ им. М.А. Шолохова — Е. Ф. Архиповой.

Методические рекомендации впервые опубликованы в 1982 г.

 

 

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдаю­щими церебральным параличом, проводимая в комплексе с медицинскими мероприятиями, должна быть направлена на развитие всех нарушенных функций доречевого периода раз­вития.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми строится поэтапно (состоит из четырех этапов) и включает постепен­но усложняющиеся упражнения. Организация такой работы предусматривает активное участие медицинского персонала и родителей ребенка в своевременном и правильном разви­тии, воспитании и лечении больных детей.

Приемы работы в самый ранний период жизни ребенка с церебральным параличом описаны в методическом пособии «Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающи­ми церебральным параличом, на первом году жизни», где приводятся Приемы, последовательные упражнения ире­комендации по развитию функций доречевого периода у де­тей, страдающих этим заболеванием. В методических рекомендациях представлены приемы работы на I и II этапах.

В данном пособии описываются приемы и рекомендации по дальнейшему развитию доречевых функций у детей с церебральным параличом на втором году жизни, соответст­венно на III и IV этапах, являющимися завершающими эта­пами доречевого развития и подготавливающими ребенка к переходу на речевой уровень развития.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон доречевого периода: сенсорной, ориентировочно-познавательной, голосовой активно­сти, манипулятивной функции рук, нормализацию артикуляционного аппарата, т. е. создает необходимую сенсорномоторную базу для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка.

Коррекционно-логопедическая работа строится исходя из структуры дефекта с использованием сохранных функций.

Коррекционно-логопедическая работа на III этапе

Дети III доречевого этапа развития характеризуются появлением у них элементов гуления. Патология артикуляционного аппарата имеет различную степень выраженности. Ориентировочные реакции носят познавательный характер. Дети эмоциональны, у них легко вызывается «комплекс оживления». Эти дети могут брать игрушки, но положения кисти и пальцев рук у детей являются патологическими, а манипулятивные функции им недоступны. Характерной осо­бенностью детей является неравномерность развития отдель­ных функций: сенсорного восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательной деятельности, эмоционального развития и интонационного общения с окру­жающими.

Основной задачей коррекционно-логопедической работы является стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Основными направлениями коррекционно-логопеди­ческой работы на III этапе являются: нормализация мышеч­ного тонуса и моторики артикуляционного аппарата; выра­ботка ритмичности дыхания и движений ребенка; стимуляция лепета и интонированного голосового общения; вызывание положительного эмоционального отношения к занятиям; вы­работка зрительных дифференцировок; развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого ося­зания; выработка акустической установки на звуки и голос, развитие слуховых дифференцировок, формирование подгото­вительных этапов понимания речи.

Логопедические занятия проводятся индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 20 минут. Занятия проходят в логопедическом кабинете, оснащенном, в зависимости от двигательных возможностей ребенок во время занятия находится на пеленальном столе, в специаль­ном стуле или в кресле, т. е. в позе, адекватной для дан­ного ребенка. В течение дня с ребенком занимаются мать или медперсонал по плану, составленному логопедом.

УПРАЖНЕНИЕ I. Логопедический массаж.

Цель: Развитие афферентаций оральной мускулатуры,

нормализация тонуса мышц языка, губ, подавление гиперкинезов и оральных синкинезий.

После того, как выбрана адекватная поза для занятия и проведения упражнений по общему мышечному расслаблению, приступают к специальным приемам по расслаблению мышц лица, артикуляционного аппарата или их укреплению, в зависимости от состояния мышц органов артикуляций.

Приемы артикуляционного массажа те же, что и на I и II этапах[1].

При гиперкинезах языка проводится точечный массаж. При оральных синкинезиях постоянно поддерживают ребен­ка в позе «рефлекс-запрещающие позиции». С этой целью используются всевозможные валики, надувные круги различ­ных диаметров, с помощью которых создают ребенку опре­деленную позу, в которой менее выражены оральные синкинезии. Во время занятий постоянно следят за позой «за­крытого рта» и в нужный момент — момент начала откры­вания рта — легким вибрирующим движением двумя пальца­ми под подбородком добиваются прекращения оральной синкинезии — насильственного открывания рта.

УПРАЖНЕНИЕ II. Артикуляционная гимнастика.

Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление активности губ, языка и развитие их подвижности.

Пассивная гимнастика.

Пассивная гимнастика, проводимая с детьми, направлена на усиление активности губ и языка и проводится со все большим включением сопротивления мышц ребенка.

а) упражнения для губ. Кроме приемов, используемых на I и II этапах, добавляются следующие: 1) губы сближают вместе и растягивают их в стороны, пока не возникает со­противление; собирают губы в трубочку, пока ребенок не начинает сопротивляться этим движениям. Побуждают ре­бёнка тянуться губами к соске, пище, к шпателю с вареньем. Движение повторяют 3—5 раз ежедневно; 2) создают уклады губ, необходимые в дальнейшем для произнесения звуков: «а», «о», «у», «и». Кроме того, повторяют все движения,описанные в упражнении II-а, предназначенные для детей второго этапа.

б) упражнения для языка. Повторяются приемы, опи­санные в упражнении II-б (II этап) и добавляют следующие приемы: 1) шпателем надавливают на кончик языка, вызы­вая продвижение его кзади и подъем спинки языка; 2) от­клоняют язык шпателем в стороны от средней линии. Это упражнение проводят плавно, нежно, осторожно так, чтобы ребенок воспринимал эти упражнения с положительной эмо­цией; 3) если у ребенка отмечается отклонение языка в по­лости рта от средней линии, то вначале язык продвигают в сторону отклонения, а затем уже в противоположную сторону.

Этовыполняют очень осторожно и плавно, постепенно добиваясь все большего объема пассивных движений в пораженную сторону. Движения 1, 2, 3 повторяют 5-6 раз ежедневно; 4) вырабатывают схему жевания. При кормлении ребенка с ложки пальцы логопеда располагаются под подбородком ребенка и ритмично подталкивают нижнюю че­люсть вверх-вниз при попытках ребенка к самостоятельному жеванию. Совершают 2—3 движения в процессе кормления.

Активная гимнастика.

Вызывают активные движения языка, губ с помощью пи­щевого подкрепления (II этап).

УПРАЖНЕНИЕ III. Развитие зрительного восприятия. Цель: выработка зрительных дифференцировок. С детьми, страдающими церебральным параличом, про­должают работу по дальнейшему развитию зрительного вос­приятия и их дифференцировок. Используют приемы, описан­ные в упражнении VII, которые предназначены для детей, находящихся на IIэтапе и добавляют новые.

Во время занятий с ребенком привлекают его внимание не только к игрушкам, но и к окружающему. Стремятся, чтобы ребенок узнавал мать, настораживался при виде не­ожиданно изменившегося лица матери, например, одевшей маску или накинувшей на лицо платок. В этот период приоб­ретает значение специально подобранные игрушки, различ­ные по величине, цвету, форме, движущиеся, озвученные. Стремятся, привлечь внимание к игрушке, к манипуляциям с нею, прячут игрушки, чтобы вызвать эмоциональное отноше­ние к каждой игрушке в отдельности, к выделению наиболее интересующей и полюбившейся ребенку игрушки.

УПРАЖНЕНИЕ IV. Развитие слухового восприятия.

Цель: развитие акустической установки на звуки и го­лос человека, развитие слуховых дифференцировок, формиро­вание подготовительных этапов понимания речи.

Для развития акустической установки на звуки и голос предлагают ребенку различные звуковые раздражители (погремушки, игрушку-«птичка» — звуки различные по высоте и силе звучания). Разговаривают с ребенком певучим голосом, меняя его силу от громкого до шепота, добиваются от ребенка сосредоточения и акустической установки на голос. Для развития слуховых дифференцировок разговаривают с ребенком, меняя тон с ласкового на строгий и наоборот, при этом стараются вызвать, адекватные эмоции: улыбку, настороженность, обиду, плач, гримасы обиды и т.п.

Стимулируют возможность локализации звука в пространстве не только на звуковые раздражители, но и на имя ребенка. Постепенно вводят все более разные звуки: по высоте, силе, дистанции. Если ребенок слышит, улыбается, но не может повернуть голову в сторону звука, то это движе­ние выполняют за ребенка пассивно.

Во время занятий с ребенком стимулируют произношение звуков, имеющихся у ребенка, с одновременным показом сюжетной игрушки. Например, показ мишки сопровождается громким сердитым звуком «а» с глубокой задней артикуля­цией этого звука (похожим на рычание); показ куклы, ко­торую укладывают спать, сопровождается звуком «а», но певучим, длительным, ласковым; показ зайца с оторванным ухом сопровождается жалобным, монотонным звуком «а» - (заяц плачет) и так далее.

Любой звук, имеющийся у ребенка, интонационно окра­шенный, служит средством выражения его состояния, жела­ния, его отношения к окружающему, его чувств, что в со­четании с выразительной мимикой, жестами, выразительны­ми движениями глаз служат средствами безречевого контак­та с окружающими людьми.

Упражнение IV проводят ежедневно, оно способствует формированию подготовительных этапов развития понима­ния речи.

УПРАЖНЕНИЕ V. Развитие движений рук.

Цель: развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания.

Большая работа с детьми проводится для развития зрительно-моторной координации. В этом плане проводят упраж­нения по развитию пальцевого осязания. Развитию простей­шего манипулирования ребенка с предметами часто пре­пятствует не только отсутствие кинестетических или так­тильных ощущений, но и несформированность единых так­тильно-кинестетических условных связей и активного осяза­ния, т. е. осязания под зрительным контролем, которое от­сутствует в силу двигательной патологии. Развитию этой базы зрительно-моторной координации и, в частности, актив­ному осязанию уделяется очень большое внимание на пер­вых двух этапах доречевого периода, а также и на III этапе.

Вначале проводят приемы упражнения IX, используемые для детей на II этапе. Следующим моментом является раз­витие тактильной чувствительности путем тренировки осяза­ния игрушки кончиками пальцев. Легким потряхива­нием расслабляют всю руку ребенка и в особенности кисть руки.Pуkу ребенка логопед захватывает ниже запястья жесткой щеткой осторожно проводит по кончикам пальцев. Пальцы кисти при этом у ребенка начинают разгибаться. Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев продолжа­ется еще некоторое время. Используются следующие приемы:

1. Если при тяжелых формах церебрального паралича кисть все-таки остается сжатой в кулак, то захватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью пальцами с тем, чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка. При этом про­водят потряхивание руки; затем логопед быстро разжимает свою руку, освобождает кулак ребенка, вслед за этим рефлекторно кулак ребенка расслабляется, и пальцы раскрыва­ются (повторяют 2—3 раза). Этот вид упражнений предло­жен К. А. Семеновой.

2. Потом проводится поглаживание кончиков пальцев щеткой (4—6 раз). Постепенно ребенок начинает чувство­вать кончиками пальцев жесткий ворс щетки, и яркий цвет щетки привлекает его внимание.

Щетки должны быть яркими и различными по цвету. Прием проводится ежедневно. Если зрительное внимание к щетке вызвать не удается (в процессе развития осязания), то перед стимуляцией осязания кончиками пальцев, внима­ние ребенка привлекают вначале к оптическому образу щет­ки. Щетку то приближают к глазам ребенка, то отдаляют или плавно продвигают в горизонтальной плоскости, вызы­вая зрительное сосредоточение или прослеживание. Только затем логопед начинает поглаживать поочередно кончики пальцев обеих рук ребенка щеткой. Руки ребенка и щетка в момент соприкосновения должны быть в поле зрения ре­бенка. В процессе занятия необходимо следить за тем, что­бы рукой или щеткой не касаться внутренней поверхности кисти, т. к. ее раздражение вызывает сгибание пальцев.

3.Закрепляется осязание ребенком объекта под зритель­ном контролем в занятии, где в качестве объекта тактиль­ных ощущений используются игрушки с шероховатой по­верхностью.

Пальцевое осязание необходимо для развития правильного захвата игрушки, погашения врожденного хватательного рефлекса и подчинения движений рук движениям пальцев. В процессе дальнейшего развития зрительно-моторной координации направляющую роль приобретает зрительное внимание. Упражнение V проводится ежедневно.

Упражнение VI. Дыхательные упражнения.

Цель: выработка ритмичности дыхания и пассивно-активных движений ребенка.

Важным, в ряде случаев и решающим фактором для произвольной вокализации является правильно организован­ное дыхание ребенка. С этой целью на III этапе проводят более сложные дыхательные упражнения, чем на предыду­щих, направленные на ритмичность движения и дыхания.

После расслабления рук ребенка добиваются правильно­го захвата, удобного для удерживания игрушки. Затем про­водят непосредственно дыхательные упражнения. Игрушку, положенную в руку ребенка, пассивно отводят в одну из сто­рон (вправо или влево), в ту же сторону поворачивают го­лову ребенка так, чтобы ребенок все время держал игрушку в поле зрения. Погремев погремушкой в этом положении, чем стимулируют и подключают еще и слуховое восприятие, медленно возвращают голову и руку в исходное положение. Игрушку подносят к глазам ребенка или к губам. Так пооче­редно проводят повороты влево и вправо (3—4 раза), в этом упражнении используется асимметричный шейно-тоннческий рефлекс. Занятие проводится ежедневно.

При наиболее тяжелых формах церебрального паралича, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, часто наблюдается врожденный стридор — шумное, хриплое ды­хание, связанное с искривлением дыхательных путей. В ряде случаев помогают уменьшить или снять на время занятия стридорозное дыхание сугубо-индивидуальные позы тела (поза эмбриона, положение тела с запрокинутой назад го­ловой, положение на боку и т. д.). Проводят и другие ды­хательные упражнения, изложенные выше (I и II этапы).

Дети с церебральным параличом охотно воспринимают дыхательные упражнения, отвечают на них эмоционально-положительным комплексом, наиболее легко и активно во время дыхательных упражнении издают звуки гуления, сме­ются, улыбаются.

УПРАЖНЕНИЕ VII. Стимуляция эмоциональных реак­ций.

Цель: вызывание положительно-эмоционального отноше­ния к занятиям и стимуляция голосовой активности.

На этом этапе решающую роль для эффективности за­нятия и работоспособности ребенка играет эмоциональный фон. Все занятия проходят эмоционально: побуждают ре­бенка к ответным эмоциональным реакциям в виде мимиче­ских и подражательных реакций. Постоянно поддерживают интерес к общению и занятию.

Главной и всеподчиняющей целью каждого занятия явля­ется речевая активность ребенка, проявляющаяся на этом этапе в виде гуления. Для вызывания вокализации стимулируют смех ребенка, гуление и радостные возгласы. Стимуляция интонационной и голосовой активности пронизывают все этапы работы. Наибольшая активность голосообразования достигается в эмоционально-положительные моменты. У ребенка вызывают спонтанные и отраженные звуки в определенном положении — в «рефлекс-запрещающей по­зиции».

УПРАЖНЕНИЕ VIII. Развитие начальных этапов форми­рования активной речи.

Цель: стимуляция лепета.

С этой целью стремятся вызвать «комплекс оживления». Вначале у ребенка появляется улыбка, он начинает фикси­ровать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко наклоняется к ребенку, разговаривает с ним, произ­носит певучие звуки гуления и лепета.

1. Логопед произносит звуки «а», «у», слоги «бу», «ма» в момент выдоха ребенка, а паузы делает во время вдоха. Очень часто ребенок подключается к «разговору», логопед поддерживает активность ребенка, произносит звуки тише, с частыми паузами, давая слушать ребенку его звуки гуле­ния. Эти игры-занятия проводят на эмоционально-положи­тельном фоне с целью стимулирования и закрепления гуле­ния и лепета, ежедневно по 2—3 раза, в течение 2—5 минут.

2. Для вызывания громкого смеха и радостных ответных возгласов повторно то наклоняются к лицу ребенка, то от­даляются от него, ласково, с улыбкой произносят его имя, звуки гуления, лепета. Произносят отчетливо один и тот же звукокомплекс («гу», «гы», «бу», «ма») через определенные интервалы, побуждая ребенка к ответным реакциям.

3. Если удается вызвать у ребенка новый звук, то лого­пед повторяет за ребенком произнесенный им звук с тем, чтобы ребенок прислушался к звуку. В этих условиях у него легче возникают подражательные голосовые реакции. С детьми, овладевшими некоторыми звуками гуления и ле­та, проводят игру «перекличку». Логопед отчетливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной реакции. Если реакция задерживается, то вновь повторяют звук, побуждая ребенка к подражанию. Так эхолалично, вслед за

взрослым ребенок поочередно произносит все знакомые зву­ки и звукосочетания. Автоматизируя гуление, стремятся вызвать более длительное и протяжное звучание. Упражнения проводятся по 2-3 раза ежедневно.

4.После этих упражнений проводят упражнения, направленные на произнесение слогов «ма», «ба», «па». Для этого в моменты положительно-эмоционального состояния ребенка, после предварительно проведенного дифференцированного массажа и гимнастики артикуляционного аппа­рата, стараются вызвать у ребенка голосовую активность, гуление, что одновременно сочетается с подключением виб­рации нижней губы. Ритмичное смыкание и размыкание губ, подключенные к голосу, создают возможность произнесения губных звуков «м», «п», «б». В моменты пауз ребенку пре­доставляется возможность выявить свое отношение к этому виду игры. Чаще всего дети реагируют бурной радостью, го­товностью и ожиданием продолжения этих видов упражнений.

5. После закрепления этого вида игры переходят к сле­дующему приему по стимуляции лепета: сочетание произ­вольной вокализации и пассивной вибрации губ с определенными укладами губ. Создаются определенные уклады губ на утрированное произнесение гласных звуков «а», «о», «у», «и». Так, для вызывания слога «ба» смыкание губ сочетается с широким открыванием рта, свойственным утрированному произнесению гласного звука «а». Для вызы­вания слога «бо» губы ребенка собираются в «хоботок», и в таком положении проводят смыкание губ. Если это упраж­нение проводится с некоторым вытягиванием губ вперед, то слышится слог «бу». Если при произвольной вокализации ре­бенка проводят ритмичное смыкание широко растянутых губ, то слышится слог, близкий по звучанию к «бы-бы» Занятия проводят неоднократно в течение дня, по 3—4 ми­нуты.

6. По подражанию у детей можно вызвать таким же пу­тем звук «м», который в сочетании с определенными уклад­ками губ и произвольной вокализацией создает условия для произнесения слогов «ма», «мо», «му», «мы». Это умение произносить отдельные слоги с пассивной помощью постепен­но автоматизируется, а в дальнейшем слоги произносятся ребенком без посторонней помощи.

Дальнейшее совершенствование речеслухового анализато­ра, артикуляционной моторики и усиление ротового выдоха способствуют возможности произнесения подряд несколько слогов: «ба-ба», «ма-ма-ма», «бу-бу», «пы-пы».

Лепетные звукокомплексы, произносимые ребенком, соот­носятся с определенными действиями, предметами, явления­ми («бо-бо» — больно, «ба» — упало, «му» — корова и т. д.).

Положительные сдвиги в развитии ребенка способствуют переходу его на более высокий этап доречевого развития.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. СеменоваК. А. Детские церебральные параличи.— М.: Медицина, 1968,-257 с.

2. СеменоваК. А., МастюковаЕ. М., СмуглинМ. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М., 1972,-326 с.

3. МастюковаЕ. М,- Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути логопедических и педаго­гических мероприятий в этом периоде. — М., 1973, 23 с.

4. Архипова Е. Ф.Методические рекомендации по проведению логопедических занятий с детьми в I—IV периодах доречевого развития.-

В кн.: Семеновой К. А. и Махмудовой Н. М. Медицинская реабилита­ция и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Т.: Медицина, 1979, с. 318-331.

5. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.- М: Астрель, 2007. – 222.

 

 

[1] Приемы работы на I и II этапах описаны в методическом письме* «Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебраль­ным параличом, на первом году жизни», составленном К. А. Семеновой и Е. Ф. Архиповой.