Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совместной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педагогов к самосовершенствованию.
1. В 1920-1930-е гг. (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.) был инициирован поиск оптимальной модели педагогического коллектива, его саморазвития и самодвижения. Для разработки проблемы целей воспитания, формирования детского коллектива в отечественной педагогической науке была осознана необходимость интеграция воспитательных усилий учителей и проблема формирования коллектива-единомышленников была одной из важнейших задач педагогики и школы в 1920-1930-е гг..
"Должен быть коллектив воспитателей, - писал А.С. Макаренко, - и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса".
2. Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В.А. Сухомлинского. Опыт Павлышской средней школы, подтвердил правомерность сформулированных им принципов коллективной организации деятельности учителей. Сухомлинский отмечал, что педагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности.
В категориях науки управления (педагогический менеджмент) и системного подхода педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллектив - управляемой. В гуманистическом подходе в условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учительский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.
На характер организационной структуры коллектива определенное влияние оказывает его величина. В психологии доказано, что в небольших коллективах связи между его членами более прочные, устойчивые. По мере увеличения коллектива отношения между его членами приобретают все более официальный характер. В педагогическом коллективе, насчитывающем более 30 человек, как правило, возникают различные неформальные группы, объединенные по разным признакам: общности интересов, увлечений, совместному отдыху и др. Тем более они возникают в педагогических коллективах больших городских школ, насчитывающих от 50 до 100 человек и более. Особое значение приобретает проблема педагогических коллективов малокомплектных сельских школ, в которых может быть от 10 до 50 учащихся и от 3 до 10-12 учителей. Численность педагогического коллектива определяет характер руководства им. В небольших коллективах педагоги хорошо знают друг друга, отношения между ними отличаются стабильностью, но в таких коллективах ограничены возможности общения, взаимного обогащения. В больших коллективах складывается сложная структура взаимоотношений, они более подвижны, иногда даже конфликтны, но в таких педагогических коллективах большая вероятность появления ярких, неординарных личностей.
Педагогический коллектив с положительным социально-психологическим климатом отличается благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, взаимной требовательностью, бодростью, защищенностью его членов, управляемостью. Неслучайно поэтому Макаренко придавал большое значение мажорному тону (стилю) взаимоотношений в коллективе.
Руководитель учительского коллектива с сильной волей способен повести за собой остальных. Основными способами воздействия отдельного человека на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример.
Основные показатели положительного социально-психологического климата (Е.С.Кузьмин, А.Г.Ковалев и др.). В одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом - выделяются наиболее общие характеристики эффективности коллективной деятельности.
К таким характеристикам относятся:
• удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в коллективе, процессом и результатами труда;
• признание авторитета руководителей, совмещающих признаки формальных и неформальных лидеров;
• мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе;
• высокая степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллективом;
• сплоченность и организованность членов коллектива;
• сознательная дисциплина;
• продуктивность работы;
• отсутствие текучести кадров.
Данные признаки положительного социально-психологического климата вполне применимы к оценке педагогического коллектива. Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель испытывают радость от совместного труда, желание находиться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив.
Социально-психологический климат представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. Исходя из такого понимания социально-психологического климата, можно назвать его основные функции. Консолидирующая функция социально-психологического климата в педагогическом коллективе заключается в сплочении его членов, в объединении коллективных усилий, направленных на решение учебно-воспитательных задач. Стимулирующая функция состоит в создании "эмоциональных потенциалов" коллектива (А.Н. Лутошкин), его жизненной энергии, которая затем реализуется в педагогической деятельности. Стабилизирующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективных отношений, создает необходимые предпосылки для успешного вхождения в коллектив новых педагогов. Регулирующая функция проявляется в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.
Инновационные процессы в образовании. Авторские школы: история и современность. Специфика инновационной деятельности на современном этапе развития отечественной школы. Мониторинг педагогических нововведений.
В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово «инновация» происходит от латинского inovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает «обновление, новинку, изменение». Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.
Под новацией в педагогике подразумевают новое средство, способ преобразования педагогической действительности (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а под инновацией – процесс освоения этого средства,имеющий целью повышение эффективности функционирования всей системы.
Инновационный процесс в образовании - это мотивированный, целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т.п.), актуальных и адаптированных для данных условий и соответствующих определенным критериям. Он направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество, и предполагает стимулирование его участников и изменение их взглядов с позиции нововведения.
В качестве содержания инновации могут выступать: научно-теоретическое знание определённой новизны, новые эффективные образовательные технологии, выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению.
Нововведения – это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.
Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.
Существуют различные виды инноваций в образовании, в зависимости от признака, по которому их разделяют. По видам детельности можно выделить педагогические и управленческие инновации. По характеру вносимых изменений инновации подразделяют: радикальные (основаные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторные (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствуют и дополняют соответствующие формы и образцы). По масштабу вносимых изменений – локальные.модульные и системные.
| Инновации | Характерные изменения в педагогической реальности |
| 0-порядка | Регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента) |
| 1-порядка | Характеризуются количественными изменениями в образовательной системе (ОС) при неизменном ее качестве |
| 2-порядка | Представляют собой перегруппировку элементов ОС и организационные изменения |
| 3-порядка | Адаптационные изменения ОС в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования |
| 4-порядка | Содержат новый вариант решения (простейшие качественные изменения в отдельных компонентах ОС) |
| 5-порядка | Инициируют создание ОС “нового поколения“ (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы) |
| 6-порядка | В результате реализации создаются ОС “нового вида“ с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа |
| 7-порядка | Представляют высшее, коренное изменение ОС, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы, в результате чего появляется “новый род“ ОС |
По проблематике инновации могут быть направлены на:
· изменение всей школы в целом, на создание в ней воспитательной системы или иной системообразующей деятельности на основе концептуальных идей;
· разработку новых форм, технологий и методов учебно-воспитательного процесса;
· отработку нового содержания образования и новых способов его структурирования;
· разработку новых форм и систем управления.
По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности в образовании инновации делят на восемь порядков:
Авторской (инновационной) школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику.
Авторские школы – феномен инновационной образовательной практики в России в конце XX века. Появление и развитие Авторских школ связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ, 1992).
Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта.
Термины "инновационная школа" и "авторская школа" употребляются с конца 80-х годов, но, по существу, все новые для своего времени, оригинальные и экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педагогики являли собой именно "авторские школы" (воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, о. Жирара, С. Френе, Я. Корчака, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, школы М. Монтессори, Р. Штейнера, Л.Н. Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой и др.). Термин "инновационная школа" несколько шире: он охватывает все школы, внедряющие ту или иную авторскую модель. Однако часто региональные условия делают это внедрение еще одним авторским вариантом.
Особую роль инновационные школы играют на современном этапе преобразования общественного устройства. Инновационные школы ищут и указывают пути и способы развития образования, открывают новые цели, разрабатывают содержание обучения, изобретают и апробируют новые педагогические технологии и системы.
Широко известны современные авторские школы развивающего обучения (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова), коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко), обучения на основе опорных сигналов (В.Ф. Шаталова), диалога культур (В.С. Библера), творческого воспитания (И.П. Волкова), воспитания искусством (Д.А. Лебедева), школа гуманизма (Ш.А. Амонашвили), школа самоопределения (А.Н. Тубельского) и многие другие.
Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. В зависимости от этого они имеют различные уровни, профили, названия:
• школы с альтернативными (нетрадиционными) философскими или психолого-педагогическими основаниями (примеры: школы Р. Штейнера, М. Монтессори);
• школы с альтернативной организацией учебного процесса (примеры: школа-театр, школа-парк М. Балабана, школа КСО В. Дьяченко);
• школы с нетрадиционным содержанием образования (частные, конфессиональные, семейные и иные);
• учебные заведения новых структурно-организационных типов: учебно-воспитательные и социально-педагогические комплексы, центры, гимназии, лицеи, колледжи и др. со своим авторским лицом (примеры: учебно-воспитательный комплекс Е.А. Ямбурга, педагогическая гимназия А.Г. Каспржака);
• школы, основывающиеся на новых образовательных технологиях и методических системах (примеры: школы В.В. Давыдова, В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, И.П.Волкова и др.);
• школы с оригинальной воспитательной системой (примеры: школы В.В. Караковского, А.И. Кочетова, Д.И. Лебедева);
• школы с оригинальной постановкой того или иного направления обучения и воспитания (эстетического, нравственного, трудового, физического, экологического, экономического, психологического, профориентационного и т.д.).
К наиболее известным инновациям относятся:
1.а. Организация занятий (без разрушения ПКУС)
- создание гомогенных классов с правом перехода в классы иного уровня;
- создание профильных классов;
- методики коллективных учебных занятий с созданием ситуации взаимообучения;
- игровые методики (викторины, диспуты).
1.б. Организация занятий (с разрушением ПКУС):
- метод проектов;
- школа-парк;
- создание схем сетевого взаимодействия (может, проходит как с разрушением, так и без разрушения ПКУС);
- индивидуальные образовательные траектории;
- тьютерство.
2. Представление и передача содержания образования
- опорные сигналы;
- организация межпредметных уроков с предъявлением межпредметных связей;
- построение учебного процесса по областям человеческой деятельности или историческим эпохам;
- создание компьютеризированных курсов;
- технологии созданные на основе принципа полного усвоения;
- метод погружения;
- выделение как профильного национального, культурного или культурологического аспекта образования;
- программное обучение;
- проблемное обучение;
- организация исследовательской деятельности с получением новых для учащихся знаний.
3. Методы оценивания образовательного результата:
- расширение бальной шкалы (для фиксации творческого продвижения);
- рейтинговая оценка;
- создание портфолио.
Под инновациями в воспитании предлагается понимать системы или долгосрочные инициативы, основанные на использовании новых воспитательных средств, способствующие социализации детей и подростков и позволяющие нивелировать асоциальные явления в детско-юношеской среде:
- создание различных вариантов школы полного дня;
- создание психолого-педагогических центров и подразделений школ;
- создание гувернерской службы внутри школы;
- создание детско-родительских объединений вокруг школы;
- создание развернутой системы дополнительного образования внутри школы;
- создание систем дополнительной мотивации к общественно-полезной деятельности.
Под инновациями в управлении следует понимать новшества, направленные на привлечение представителей общества к управлению образовательными учреждениями, а также оригинальные схемы организации управленческой и хозяйственной деятельности:
- маркетинговые исследования в практике школ;
- создание систем автоматизации школьного управления;
- создание проблемных групп и кафедр внутри школы;
- создание попечительских и управляющих советов с реальными функциями;
- создание сетевого взаимодействия и структуры взаимодействия школ (как правило, на селе);
- введение ваучеров в системе повышения квалификации.
Следует также констатировать, что большинство инноваций, которые сегодня широко реализуются Министерством образования, относились в большей степени не к содержанию образовательному процесса, а принципам его управления. К таким инновациям можно отнести: нормативно-подушевое финансирование; перевод ОУ в статус АНО; реформирование системы оплаты труда.
Под инновациями в подготовке и переподготовке кадров образования следует рассматривать новые методики преподавания, новые способы организации занятий, а также новые программы переподготовки кадров, ориентированные на изменение требований к качеству образования: дистанционное обучение; создание сетевых структур; создание интегрированных межпредметных курсов по обучению новых профессиональных групп (менеджеров образования, экспертов, учителей профильной школы).
Специфика инновационной деятельности на современном этапе развития отечественной школы состоит в том, что в стране закладываются основы новой философии образования, происходят переосмысление педагогической теории и развертывание инновационных образовательных систем, разрабатываются и внедряются перспективные технологии обучения. Вариативность и многоукладность в сочетании с принципами демократизации и регионализации, а также с учетом перехода к стратегии глобального образования при сохранении проверенного временем традиционного педагогического опыта положены в основу Федеральной программы развития образования.
В настоящее время несомненной инновацией являются идеи «открытого обучения». Они были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снежные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США), а также идеи устойчивого развития.
Педагогический мониторинг выступает инструментом для диагностики инновационной деятельности в образовании. Он включает в себя цели, прогнозы, организацию и исполнение инновационной деятельности, формирование прямых и обратных связей, коррекцию инноватики в соответствии с анализом ее результатов. С этих позиций мониторинг выступает не только в качестве средства диагностики отклонений от ожидаемых результатов инновационной деятельности, но и как основа для их пересмотра, как механизм кокрректировки целей и путей их достижения, мониторинг направлен на постоянное наблюдение за ходом инновационного процесса.
Объектом мониторинга выступают результаты инновационной деятельности и средства, используемые для их достижения. В качестве результата мониторинга выступают не только выводы и рекомендации, но и информация о соответствии ожидаемых результатов действительности.
Поэтому при определении ключевых направлений инновационной деятельности, которые будут развиваться в школе, необходимо стремиться к максимальному снижению риска неудач, для чего педагогическую целесообразность приобретает построение адекватной мониторинговой стратегии.
Понятие управления и педагогического менеджмента. Основные функции управления образовательными системами. Принципы управления образовательными системами. Понятие образовательной системы. Виды образовательных систем. Управленческая культура руководителя.
Управление – целенаправленное взаимодействие посредством информации управляющей и управляемой подсистем, в результате, которого вся система оказывается динамичной, т.е. непрерывно переходящей из одних состояний – исходных – в новые состояния – заданные целью или программой развития.
Под педагогическим менеджментом следует понимать систему действий педагога и используемых им методов и средств взаимодействия с воспитанниками и учениками, способствующих успешному развитию последних.
Функция управления – это определенный тип управленческой деятельности, имеющий относительно самостоятельные цель и результат. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть основную цель управления образовательной системой.
Выделяют следующие функции:
- педагогический анализ – тип управленческой деятельности, целью и результатом которой, является описание исходного состояния образовательной системы по критериям и показателям, характеризующим эту систему в целом и ее основные составляющие.
- принятие управленческого решения – функция управления, заключающаяся в мысленном предвосхищении нового, желаемого будущего состояния системы и ее составляющих, а также способов его достижения. Управленческое решение выражается в целях и задачах управленческой педагогической системы, в плане мероприятий. Результатом принятого управленческого решения является план.
- организация – тип деятельности, направленный на создание органов, способных реализовывать управленческие решения, выполнять план, решать поставленные задачи и достигать цели управления. Результат организации – действующие индивиды или группы людей. Существенным фактором является система стимулов.
- контроль – функция замыкающая цикл управления. Результатом контроля является информация об изменениях, происходящих в образовательной системе, о степени решения задач и достижения цели управления.
Функция регулирования реализуется в том случае, если в процессе контроля обнаруживаются отклонения от намеченной цели и плана. При этом регулированию подлежат и сами управленческие функции. Поэтому регулирование принято считать сквозной функцией управления.
Принципы управления – это ведущие идеи, выведенные из анализа управленческой практики, составляющие основу теории и совершенствования практики управления, так как принципы управления являются продуктом анализа реальной управленческой практики, сложившиеся в различных системах.
К принципам управления школой И.Ф. Харламова относит следующие:
а) согласованность и координация, деловое сотрудничество всех управленческих органов в школе в планировании предстоящей работы, определение ее ведущих задач и их эффективности;
б) демократизм и гласность в осуществлении своих руководящих функций; опора на общественное мнение педагогического и ученического коллективов, а также родителей; выборность руководящих органов;
в) персональная ответственность за успешное выполнение своих должностных функций;
г) умение выделять главные проблемы в работе школы;
д) поддержание благожелательного психологического микроклимата в педагогических и ученических коллективах, основанного на высокой ответственности, творческой инициативе и т. д.
е) контроль за выполнением указаний вышестоящих органов и принятых коллективом школы решений по совершенствованию учебно-воспитательной работы.
Следует отметить и выделить, по меньшей мере, два принципа, особенные для управления образовательными системами:
1) принцип педагогической направленности управления (любое управленческое решение должно всегда быть ориентировано на достижение эффекта воспитания и обучения)
2) принцип взаимосвязи административного, педагогического управления и общественного самоуправления (предполагает согласованность в принятии и выполнении управленческих решений всех уровней, как внутри образовательной системы, так и вышестоящих органов).
Система – совокупность взаимодействующих компонентов различной природы и сложности, объединенных системообразующим фактором и обладающая целостностью (т.е. система обладает таким свойством, которым не обладают её компоненты в отдельности).
Под образовательными системами следует понимать совокупность педагогических и социокультурных составляющих, целенаправленное взаимодействие которых способствуют развитию личностей и социальных групп в соответствии с их собственными и общественными потребностями и возможностями.
Образовательными называются такие разновидности социальных систем, в которых вследствие целенаправленного взаимодействия отдельных личностей или социальных групп происходят их изменения, соответствующие целям образования.
Семья, образовательные и культурно-образовательные учреждения, средства массовой информации, общественные организации и объединения, различные трудовые коллективы в той или иной мере выполняют образовательную функцию. Они могут рассматриваться как составляющие образовательных систем.
В настоящее время сложились следующие виды образовательных систем: дошкольные, начальная и средняя школы, начальные профессиональные ОУ, высшая профессиональная школы, система дополнительного образования, различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров и др.
Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. Эта цель - обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Отдельные составляющие образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели, но и они - лишь конкретизация и трансформация общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т. д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность - взаимосодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.
Главное, чтобы выполнялась основная функция управления любой системой – устойчивость по предсказуемости. Лучший управленец тот, результат управления которого совпадает с предсказанным (заданным).
Управленческая культура руководителя школы представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой (Сластенин В.А.). Компонентами управленческой культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Управленческая культура руководителя - часть его субъективной культуры, которая служит ориентировочной основой для успешного осуществления управленческой деятельности. Субъективная культура – та часть интеллектуальной составляющей, которая интериоризована конкретным человеком и стала ориентировочной основой его поведения и деятельности.
Управленческая культура выражается в успешной реализации управленческих функций: аналитической, проектировочной, организаторской, контрольной и регулятивной деятельности. Иными словами, культурный руководитель – это хороший аналитик, проектировщик, организатор, контролер и регулировщик. Культурный руководитель считает управленческую деятельность значимой для себя и для общества, обладает необходимой совокупностью знаний для реализации управленческих функций, стремится их пополнять, имеет соответствующие эмоциональное отношение и мотивы к управленческой деятельности, умело осуществляет эту деятельность и стремиться ее совершенствовать. Культура руководителя отражается в его имидже – отражение личности руководителя в общественном мнении.