Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при чтении. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У детей школьного возраста с общим недоразвитием речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла.
Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:
1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет);
2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой);
3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:
а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу);
б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке);
в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом);
|
|
г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке);
д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко).
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту. Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке).
В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры.
При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка "Девочка рвет цветы". С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?), объект действия (что?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т. е. соотносятся непосредственно с предметами и действием, изображенным на картинке. "Девочка" -
|
|
"рвет"
по картинке. В дальнейшем выкладывают схему предложения под картинкой.
Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках ("Мальчик рисует дом", "Корова щиплет траву"). По каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.
В дальнейшем предлагаются различные графические схемы:
1) из трех элементов, соответствующие предложениям: Девочка читает книгу. Мальчик гладит собаку; 2) из четырех элементов, соответствующие предложениям: Девочка гладит платье утюгом, Мальчик рисует дом карандашом и др.
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графических схем:
1) Подбор предложений по данной графической схеме.
2) Запись предложений под соответствующей схемой (предлагаются две схемы).
3) Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме.
4) Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения Девочка бежит. Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу "Кто-то выполняет какое-то действие".
На основе обобщенного представления о значении предлагается в дальнейшем придумывание аналогичных предложений. Например, дается задание придумать предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.
|
|
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других предложения, имеющие одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку сачком. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом выбрать те, которые соответствуют значению и сходны по структуре с предложением Девочка рвет цветы.
Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.
В процессе работы над предложением необходимо давать аналогичные предложения и для чтения. Каждое прочитанное предложение анализируется с помощью вопросов, уточняются и закрепляются грамматические связи между всеми словами предложения.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.
Рекомендуются следующие задания на словоизменение:
1. Составление предложения по опорным словам, данным вразбивку. Предлагаемые слова даются в начальной форме.
2. Вставка пропущенных слов в предложении.
3. Детям даются предложения с правильными и неправильными грамматическими формами слов и предлагается среди двух предложений Осенью с деревьев опали листья. Осенью с деревьях опали листья определить правильное.
4. Дополнение предложения с помощью предметной картинки. Предлагается незаконченное предложение и картинка, название которой ученик должен поставить в определенной форме.
5. Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенном падеже.
6. Образование множественного числа существительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и самостоятельно.
7. Образование формы родительного падежа множественного числа с наречием много.
8. Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций ("Положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу").
9. Употребление различных предложных конструкций при обозначении действия. Логопед выполняет действие: кладет карандаш в пенал. Дети должны сказать, куда логопед положил карандаш.
10. Составление предложения с предложными конструкциями по специально подобранным картинкам (Ложка в стакане, ложка под стаканом, ложка на стакане).
11. Образование настоящего времени глагола по данной форме прошедшего и наоборот.
12. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик рисует дом. Мальчик нарисовал дом).
13. Согласование существительного и прилагательного в роде, числе и падеже (красный мак, красная машина, красное яблоко, красные шары, много красных ягод).
14. Согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе.
При формировании функции словообразования рекомендуются следующие задания:
1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного по опорным словам, по картинкам (дом - домик).
2. Образовать прилагательное от существительного с помощью картинок и лото "Из чего сделано?" (дерево - деревянный).
3. Образовать глаголы с различными приставками с помощью картинок (налил - вылил, выходят - входят и т. д.).
4. Выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре (лес, лесной, вылез, лесник, лестница и др.).
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
В том случае, когда семантическая дислексия проявляется уже на уровне отдельного слова, необходимо развитие звуко-слогового синтеза.
Рекомендуются следующие задания на развитие звуко-слогового синтеза:
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; м, о, ш, к, а; д, в, о, р, н, и, к; с, к, а, м, е, й, к, а).
2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам: длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-буш-ка, по-то-лок, са-дов-ник).
3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (ка, лас, точ).
4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Се-год-ня хо-ро-ша-я по-го-да. В са-ду рас-цве-ли кра-си-вы-е ро-маш-ки).
Одновременно проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста. Используются следующие задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
2. Прочитать слово и выполнить действие.
3. Прочитать слово и ответить на вопрос.
4. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
5. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
7. Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.
При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится, прежде всего, в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами. Однако необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
Рекомендуются следующие задания:
1. Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый - радостный).
2. Нахождение слов с противоположным значением (сладкий - горький, горячий - холодный, больной - здоровый, быстрый - медленный, старый - молодой, добрый - злой, острый - тупой).
3. Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике.... Виноград сладкий, а перец.... У Зои широкое платье, а у Нины.... Сумка легкая, а портфель.... Карандаш толстый, а нитка.... Дерево высокое, а куст....
4. Обозначение одним обобщающим словом нескольких предметов. Например, каким словом можно назвать тарелку, ложку, вилку, кастрюлю?
5. Нахождение названий конкретных предметов к обобщающему слову.
6. Нахождение слов, обозначающих действие.
а) Кто как передвигается? (Черепаха ползает, рыба плавает, заяц бежит, лягушка прыгает, птица летает, девочка идет.)
б) Кто как кричит? (Лягушка квакает, кошка мяукает, собака лает, лошадь ржет, петух кукарекает, утка крякает, гусь гогочет, кукушка кукует.)
7. Обозначение цвета, формы, величины предметов.
8. Подбор определения к названию предмета.
Таким образом, устранение дислексий является дифференцированным. Методика устранения нарушений чтения строится с учетом проявлений его расстройств, характера нарушения, механизмов дислексий.
Вопросы и задания.
1. Каковы основные принципы логопедической работы по устранению дислексий?
2. Осветите последовательность и этапы формирования дифференциации фонем при устранении дислексий.
3. Расскажите о методах формирования языкового анализа и синтеза при устранении фонематических дислексий.
4. Какова методика коррекционно-логопедической работы при устранении оптических дислексий?
5. Опишите систему логопедической работы при устранении аграмматической дислексии.
6. Каково содержание методики устранения семантической дислексии?
ЛИТЕРАТУРА.
Журова Л. Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.- Вопросы психологии, 1963, № 3.
Каше Г. А. Логопедическая работа в 1-м классе вспомогательной школы. М., 1957.
Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1978.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления.- В сб.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Дислексия у детей, так называемая эволюционная дислексия, определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью психических функций, осуществляющих его процесс.
Специфические нарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерна встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. Особенностью дислексических ошибок является их специфический и повторяющийся характер.
Симптоматика дислексий сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребенка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедического воздействия.
Ошибки чтения можно представить в виде следующих групп 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуко-слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания читаемого.
При исследовании у детей с дислексиями выявляется задержка формирования многих функций. Так при электроэнцефалографическом исследовании наблюдается характер волн, соответствующий более раннему возрасту. Многие исследования подтверждают недоразвитие моторики у детей с дислексиями, неточность, недифференцированность произвольных, сознательно контролируемых движений, несоответствие характера моторики возрасту, трудности выполнения тонких ручных движений. Отмечается поздняя литерализация, несформированность тех психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме.
Дислексии определяются как специфические нарушения чтения, возникновение которых обусловлено целым рядом патогенетических факторов. В качестве патогенетических факторов рассматриваются нарушения устной речи, двуязычие, левшество, нарушение пространственной ориентировки, нарушения поведения и др. Наиболее обоснованным является выделение в качестве этиопатогенетических факторов: недоразвития устной речи, зрительных функций, нарушения пространственных представлений, которое может быть связанно либо с левшеством, особенно с переученным, либо с эволюционной незрелостью мозговых структур.
Существуют очень тесные связи между нарушениями чтения и недоразвитием устной речи. В их основе лежит, с одной стороны, неполноценность сенсомоторных механизмов речевой деятельности (как в устной, так и в письменной форме), с другой - недоразвитие языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических). Таким образом, и нарушения устной речи, и нарушения чтения во многих случаях представляют собой звенья единой причинно-следственной связи, являются результатом влияния единых этиопатогенетических факторов.
Возникновение дислексий может быть обусловлено недоразвитием многих функциональных систем. Однако при определении вида дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в этом случае функциональной системы. В зависимости от патогенеза дислексий можно выделить следующие ее виды:
1) фонематические, связанные с недоразвитием функций фонематической системы (дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);
2) аграмматические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений;
3) оптические, обусловленные несформированностью зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений;
4) тактильные, которые наблюдаются у слепых детей;
5) семантические, проявляющиеся в нарушениях понимания читаемого, которые вызываются недоразвитием звуко-слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи.
6) мнестические, обусловленные нарушением мнестических процессов.
Возникновение дислексий может быть обусловлено задержкой в формировании определенных функциональных систем вследствие вредностей, действующих на развитие ребенка в онтогенезе. Многие авторы отмечают и наследственную предрасположенность, генетическую основу эволюционной дислексии у детей. Так, изучение монозиготных близнецов с дислексиями показывает сходный характер их нарушений. Во многих случаях отмечаются аналогичные формы дислексий у родственников детей с дислексиями.
Распространенность дислексий у различных категорий аномальных детей (умственно отсталых детей, с дефектами слуха и зрения) значительно большая, чем у здоровых. Исследования подтверждают единство многих патогенетических факторов, наличие общих закономерностей возникновения и течения дислексии у различных категорий детей. Вместе с тем дислексии у умственно отсталых, слепых и слабослышащих детей характеризуются целым рядом особенностей симптоматики, характера взаимодействия патогенетических факторов, своеобразием течения.
Знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет более точно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации аномальных детей.