ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
А.А. НИКОЛЬСКАЯ
В русской педагогической психологии всегда был велик интерес к проблемам формирования духовного облика человека, воспитания высоконравственной личности. Им уделяли большое внимание не только педагоги и психологи, но и крупные ученые других специальностей, что обусловило непреходящее значение многих разработанных ими научных принципов воспитания. Освоение исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, составляет необходимое и важное звено в разработке проблем формирования личности на современном этапе, ибо, как указывал В.И. Ленин, предыдущий опыт составляет ту «подножку, с которой мы должны ступить дальше» [1; 239].
Для понимания основных тенденций развития любой научной отрасли, оценки ее достижений важное значение имеет периодизация развития, выделение важнейших его этапов. Решение этой задачи всегда сложно, а результаты обладают известной мерой условности. Это относится и к развитию русской педагогической психологии. Как отрасль психологической науки педагогическая психология в нашей стране прошла достаточно длительный путь развития и накопила большой материал, который в значительной мере еще не изучен. Это создает дополнительные трудности. Однако такая работа необходима. При периодизации развития отдельной научной отрасли должен учитываться ряд моментов. Необходимо иметь в виду особенности общеисторического процесса (прежде всего — характерного для данной страны) и состояние научной мысли на данном историческом отрезке времени. Следует также помнить, что любая научная отрасль отражает соотношение мировоззренческих позиций, идейную борьбу на том или ином историческом отрезке времени. Вместе с тем, если научная отрасль сформировалась как таковая, она имеет свои специфические особенности развития. Все это относится и к развитию русской педагогической психологии.
|
|
В данной статье сосредоточено внимание на третьем из указанных выше моментов, поскольку общеисторическая периодизация достаточно известна. Предлагаемая периодизация педагогической психологии ей в основном соответствует. Идейная борьба в дореволюционной психологии получила освещение в ряде капитальных трудов советских психологов — Б.Г. Ананьева, Е.А. Будиловой, А.В. Петровского, А.А. Смирнова. Систематизированного же представления о путях развития и специфике этапов развития педагогической психологии в России нет. В качестве критерия условного подразделения на отдельные этапы ее развития взято понимание основных задач, стоящих перед ней на том или ином историческом отрезке времени, трактовка ее предмета, основное направление и характер исследований, масштаб научной деятельности (отражающиеся в количестве и характере литературы). Исходя из этого, можно выделить три основных этапа развития русской педагогической психологии.
Первый этап развития педагогической психологии в России можно датировать серединой 50-х — началом 70-х гг. XIX в. Его можно условно назвать этапом теоретического обоснования педагогической психологии. Конечно, практически связь психологии и педагогики существовала всегда. Во все времена вдумчивые воспитатели учитывали психологические особенности ребенка. Многие видные русские ученые и общественные деятели XVIII — первой половины XIX в. (М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.И. Новиков, революционные демократы), значительное внимание уделявшие воспитанию подрастающих поколений, высказали немало ценнейших мыслей о значении психологических данных для педагогики. Однако возникновение научной педагогической психологии следует отнести к середине XIX в.
|
|
Чем было обусловлено ее возникновение? Этому способствовал ряд факторов — как научных, так и общеисторических, свойственных как мировой науке, так и специфических для России.
С середины XIX в. все большее место в философии и в естествознании стала занимать идея развития. В сочетании с бурным ростом естественных наук, в особенности с созданием эволюционной теории и успехами в изучении мозга и органов чувств, она положила конец господству метафизической психологии, открыла возможность подлинно научного познания человека. Это послужило толчком к широкому распространению мысли об огромных возможностях воспитания как средства общественных преобразований. Эта не новая идея в связи с успехами в развитии наук о человеке получала качественно новый акцент. Возможность научного познания человека вселяла надежду найти способы сознательного целенаправленного управления формированием личности и тем самым влиять на общественное развитие. Поэтому интерес к построению научных основ воспитания получил большой не только научный, но и общественный резонанс.
В России этот интерес приобрел особое распространение в период, когда все настойчивее стала ощущаться необходимость общественно-экономических преобразований. В 1861 г. было отменено крепостное право и проведен ряд других реформ, в результате чего произошли не только изменения в общественно-экономической жизни, но и изменился нравственный климат русского общества. «Экономический процесс,— отмечал В.И. Ленин,— отразился в социальной области «общим подъемом чувства личности», вытеснением из «общества» помещичьего класса разночинцами, горячей войной литературы против бессмысленных средневековых стеснений личности и т.п....Именно пореформенная Россия принесла этот подъем чувства личности, чувства собственного достоинства» [2; 433]. Об изменении нравственного климата в русском обществе после отмены крепостного права и вызванном этим подъеме педагогической мысли говорили многие известные педагоги (см., например, К.Д. Ушинский [26; 486], П.Ф. Каптерев [11; 676] и др.).
|
|
Изменилось господствующее представление о взаимоотношении человека и общества, по-новому стал ставиться вопрос о целях и задачах воспитания. Начиная с петровских времен его основной задачей была подготовка к определенной служебной деятельности. Теперь же первоочередной задачей воспитания становилось формирование высоких нравственных качеств человека.
Особое значение в распространении этой идеи имела статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованная в 1856 г. [17], связывавшая вопросы воспитания с глубокими философскими вопросами о сущности человеческого бытия и выдвигавшая на первый план задачу воспитания в человеке прежде всего Человека, т.е. человека как высоконравственной личности. В качестве мерила нравственной зрелости Н.И. Пирогов поставил стремление человека осознать цель и смысл своей жизни, выработать твердые убеждения и на основе познания своих сил и возможностей найти то поприще, на котором он может принести наибольшую пользу обществу. Анализируя педагогические
труды Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинский отмечал, что принцип воспитания в человеке прежде всего человека — это не только философский принцип, но и «требование здравой педагогики, основанной на психологии» [27; 30].
Интерес к человеку и его воспитанию, критический анализ существующей системы воспитания и обучения привели к убеждению в необходимости разработки научной теории воспитания.
Постановка вопроса о необходимости разработки теории воспитания вносила качественно новый элемент в решение педагогических проблем. Из нее логически следовал вопрос об основных источниках построения теории воспитания. Важнейшую роль в разработке этого вопроса сыграл К.Д. Ушинский. Назвав человека предметом воспитания, он показал, что для разработки теории воспитания необходимо знание комплекса наук о человеке. Основными источниками теории воспитания он считал психологию, физиологию и логику, особо подчеркнув значение психологии.
Отдавая пальму первенства психологии, К.Д. Ушинский понимал, что состояние психологической науки того времени справедливо вызывает скептическое и недоверчивое отношение к ней педагогов. Тем более важно было доказать принципиальную значимость психологии для теории воспитания и педагогической практики. Взаимоотношение психологии и педагогики К.Д. Ушинский представил как двусторонний процесс. Психология, отмечал он, должна стать основой научной педагогики, но и педагогика своими требованиями должна помочь психологии вырваться из плена «смутных и призрачных идей» и встать на путь познания закономерностей психического развития. При таком подходе, психология органично входила в педагогический процесс, делалась не чем-то привносимым извне, а становилась его неотъемлемой частью. Психология приобретала новый предмет исследования, новые задачи — познание воспитанника в контексте окружающих его обстоятельств и в зависимости от средств педагогического воздействия. Тем самым получила обоснование необходимость возникновения нового аспекта психологических исследований — педагогической психологии.
Основоположниками нового подхода (кроме К. Д. Ушинского видными деятелями его были Н.X. Вессель и П.Д. Юркевич) к задачам воспитания и обучения многое было сделано не только для разработки теоретических проблем, но предпринимались попытки показать пути применения общих положений к решению конкретных проблем. Помимо капитального труда «Человек как предмет воспитания» ([25], [26]) К.Д. Ушинский создал учебные книги «Детский мир» и «Родное слово» и руководства по преподаванию по ним [29]. Н.X. Весселем была написана «Опытная психология в применении к воспитанию и обучению» и двухтомное «Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов» [6], [7]. П.Д. Юркевичем были изданы «Чтения о воспитании» [30] и «Курс общей педагогики» [31].
Благодаря их деятельности утвердился новый подход к целям и задачам воспитания, распространилась мысль о необходимости строить процесс обучения и воспитания на основе знания закономерностей детского развития, начало создаваться новое направление психологических исследований.
Термин «педагогическая психология» в тот период не употреблялся. Ученые шли от потребностей педагогики, ставили задачей сделать психологической педагогику. Они сознательно не ограничивали теоретическое обоснование педагогики одной только психологией, а ставили общие задачи широкого комплексного исследования ребенка. Утверждение неразрывной связи педагогики и психологии стало стимулом к всестороннему исследованию детства, к изучению возрастных особенностей ребенка. Связь педагогики с физиологией обусловила новый подход к физическому воспитанию. Важное значение приобрела разработка гигиенических мер, обеспечивающих правильное психическое и физическое развитие, что послужило основой разработки теории
физического воспитания и школьной гигиены. Связь с логикой поставила вопрос о разработке логико-психологических основ построения учебных курсов и учебных книг. Возник новый подход к решению дидактических вопросов, был дан стимул разработке психологических основ теории образования.
Таким образом, из единого корня вырос ряд научных дисциплин, направленных на всестороннее изучение ребенка, выяснение закономерностей его развития и определение на этой основе оптимальных условий его воспитания.
Распространение убеждения в необходимости строить процесс воспитания и обучения на знании закономерностей детского развития позволило перейти к новому этапу исследований в педагогической психологии.
Значение периода 60-х гг. в русской педагогической психологии определяется тем, что на основе гуманистических и демократических традиций, сложившихся в эти годы, выросла плеяда ученых широкого диапазона, ставивших во главу угла своей деятельности научный, общественный и гражданский долг. Эти ученые стремились к всестороннему исследованию человека, имея в виду в качестве конечной цели формирование высоконравственной личности. При этом они проводили большую организационную работу в области науки (организация научных учреждений, печатных органов и т.п.) и в области просвещения (общеобразовательные курсы, курсы повышения квалификации и т.п.).
Следующий этап развития педагогической психологии можно датировать примерно 70-мм гг. XIX — концом XIX в. В этот период были заложены основы исследований, сделавших педагогическую психологию ведущей отраслью русской психологической науки.
Важнейшую область исследований составило изучение детства. Начали проводиться исследования, ставящие целью выявление закономерностей детского развития как основы воспитательных воздействий. Исследователи стремились дать целостное представление о ребенке, проследить его развитие в единстве духовной и физической жизни. В исследование включились не только (даже не столько) психологи, но и врачи, физиологи, гигиенисты. Были переведены наиболее значительные труды зарубежных ученых в этой области (Ч. Дарвина, Б:Сигизмунда, Дж. Сёлли, Б Пере, В. Прейра).
Среди русских исследований дошкольного детства наиболее значительными были труды И.А. Сикорского. В 1884 г. он опубликовал монографию «Воспитание в возрасте первого детства»[23], где обобщил результаты наблюдений за собственными детьми, за детьми Петербургского воспитательного дома и новорожденными в Надеждинском родовспомогательном заведении. На их основе он показал значение раннего детства как фундамента всего дальнейшего хода психического развития и подчеркнул, что только работы, носящие характер естественнонаучных исследований, могут создать возможность «выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания» [23; 4].
В изучении детей школьного возраста особенно важна была деятельность П.Ф. Лесгафта. Он внес огромный вклад в изучение психофизического развития детей и разработку теории и системы физического воспитания, основанной на целостном представлении о ребенке и на неразрывной связи физического воспитания с умственным и нравственным. Важно подчеркнуть, что созданная им система и тщательно разработанная характерстика школьных типов настойчиво ориентировала на познание личности ребенка [14].
Наряду с работами обобщающего характера появились работы, направленные на выявление особенностей развития отдельных сторон психической жизни ребенка — интеллектуальной, эмоциональной, нравственно-волевой. Важную роль в этом плане, как исследовательскую, так и организационную, сыграл П.Ф. Каптерев. Он вел интенсивную научную деятельность, активное участие принял в организации Родительского кружка при Педагогическом
музее военно-учебных заведений, на заседаниях которого читались доклады по различным проблемам детского развития. На основе этих докладов было начато под его редакцией издание «Энциклопедии семейного воспитания».
Изучение детского развития поставило вопрос об изучении факторов, обусловливающих это развитие. Стал обсуждаться вопрос о роли природных предпосылок развития и о значении условий жизни и воспитания. Значительное внимание в этой связи привлек вопрос о детской игре — о ее психологической сущности, и роли в детском развитии. Проблемой игры интересовался в эти годы и Г.В. Плеханов [18].
Своеобразной ветвью изучения детского развития стал психологический анализ художественных произведений, дающих яркие образы детей (дети в произведениях А.П. Чехова, Г. Ибсена и др.). Наиболее многочисленными и значительными в этой области были работы Ю.Н. Веселовского.
Важное направление исследования составляло изучение особенностей умственной работы, условий ее правильной организации. Появился значительный круг работ по изучению работоспособности и умственного утомления учащихся, о возможностях предотвращения утомления и его последствий. Первая экспериментальная работа в этой области (как и вообще в педагогической психологии) была выполнена в 1879 г. И.А. Сикорским. Анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после наступления утомления, он пришел к выводу, что в результате любой умственной работы происходит прежде всего «утомление нервно-психического механизма» [22; 42], что позволило поставить вопрос о построении учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической деятельности детей. Работа И.А. Сикорского была в том же году опубликована во Франции и Бельгии, затем в Англии. На основе его метода аналогичные исследования провели А. Бургерштейн, Э. Крепелин и др. В дальнейшем И.А. Сикорский предложил свою систему обучения и воспитания «сообразно естественному ходу умственного развития». Серьезные данные по исследованию психогигиенических условий умственной работы школьников содержались в трудах А.С. Вирениуса, Л.Г.Оршанского и др.
Изучение умственной работы учащихся находилось в тесной связи с исследованием познавательных процессов в общей психологии, которая в этот период стала переходить на экспериментальные рельсы. Результаты изучения познавательных процессов педагогическая психология стремилась применить для обоснования психологических требований к процессу обучения. Были также сделаны первые попытки изучения психологии овладения навыками чтения, письма.
К концу XIX в. был накоплен достаточно большой материал по различным проблемам педагогической психологии. Все настойчивее стал ставиться вопрос о его практическом применении. В связи с этим ощущалась настойчивая потребность в широком обсуждении путей дальнейшего развития педагогической и психологической науки, в теоретическом осмыслении полученных данных. Это обусловило переход педагогической психологии к новому этапу развития.
Конец XIX — начало XX в. во многих странах характеризовались усилением интереса к проблемам возрастной и педагогической психологии. Не случайно во всем мире широкую популярность получила книга шведской писательницы Э. Кей «Век ребенка», суть которой выражалась мыслью о том, что «через потомство, которое мы себе создаем, мы можем до известной степени как свободные существа предопределить грядущие судьбы человечества» (пер. с нем. М., 1905. С. 133). Русская педагогическая психология развивалась в тесном контакте с движением мировой научной мысли. Все наиболее значительные результаты изучения проблем возрастной и педагогической психологии получали отражение в русской литературе. Осуществлялся
систематический перевод лучших произведений зарубежных авторов (серии книг определенной тематики), многие работы реферировались и рецензировались1. Контакты с зарубежной возрастной и педагогической психологией служили важным стимулом прогресса русской научной мысли в этой области.
Рост капитализма в России и подъем революционного движения создали объективные предпосылки для развития просвещения. Ощущалась настоятельная необходимость в расширении и совершенствовании системы образования, все большую популярность получала мысль о введении всеобщего обучения. Постановка этих вопросов неизбежно вызывала необходимость углубленного решения принципиальных теоретических вопросов воспитания и обучения — что и как воспитывать, чему и как обучать. Этим было обусловлено значительное усиление теоретической и методологической работы в области педагогической психологии в начале XX в., интенсивное развитие научно-организационной деятельности.
В 1901 г. была создана первая экспериментальная лаборатория педагогической психологии. Инициатором ее создания и руководителем был А.П. Нечаев. В 1907 г. В.М. Бехтеревым были созданы Педологический и Психоневрологический институты. Создавались и другие научные учреждения аналогичного профиля. Значительное развитие получила научная печать, появилась специальная периодика, стали издаваться тематические серии книг («Библиотека педагогической психологии» и т.п.). Расширилась пропаганда психолого-педагогических знаний. Проблемы педагогической психологии подвергались широкому научному обсуждению, Было проведено пять специальных съездов, обсуждавших разнообразные вопросы педагогической психологии. Обсуждались эти вопросы и на других съездах (по народному образованию, по семейному воспитанию и др.), в том числе и на международных.
Накопление фактического материала в области изучения детского развития остро поставило вопрос о перестройке педагогической системы. Вновь возникли те принципиальные вопросы, которые были поставлены в 60-х гг.: о целях и средствах воспитания, о взаимоотношении педагогики и психологии. В их решении обнаружились спорные моменты. Спорным был вопрос о том, какая психология нужна для школы — экспериментальная, как средство познания окружающего мира и внутреннего мира ребенка в целях руководства его развитием и воспитанием, или философская, как средство теоретического обоснования целей и задач воспитания. Наиболее активными сторонниками экспериментального направления были А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Л.Е. Оболенский, философского — Г.И. Челпанов. Последователи экспериментального направления были более многочисленны, но встречали достаточно активный отпор. Серьезные дебаты возникали по вопросу о взаимоотношении педагогической психологии с другими науками, прежде всего с педагогикой и философией. Некоторые ярые защитники психологического обоснования педагогики доходили до крайности, отрицая по существу самостоятельность педагогики как науки.
В тесной связи с решением этих вопросов стоял вопрос об определении предмета педагогической психологии. Первоначально педагогическую психологию понимали как простое приложение данных психологии к потребностям педагогики. Так, П.Ф. Каптеров, введший термин «педагогическая психология», задачу своей обширной монографии под этим названием, изданной в 1877 г., видел в том, чтобы «прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях»[10; предисловие]. Никакой специфической исследовательской задачи им еще не ставилось. Накопление данных по изучению ребенка, достаточная зрелость
теоретической мысли обусловили необходимость определения собственного предмета педагогической психологии. Тот же П.Ф. Каптерев в предисловии к третьему изданию своей книги в 1914г. писал: «Педагогическая психология не есть ни общая психология, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от педагогики к психологии» [10]. Несмотря на нечеткость, расплывчатость, это определение было свидетельством нового этапа в решении принципиальных теоретических вопросов педагогической психологии. Рассматривая вопрос о предмете педагогической психологии, М.М. Рубинштейн отмечал, что «это — наука, изучающая психическую жизнь и развитие детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения» [19; 6]. «Педагогическая психология, подчеркивал он, должна брать психику в конкретных живых условиях ее функционирования, в школе, дома и вне их» [19; 13]. Таким образом, определение предмета педагогической психологии, несомненно, шло в правильном направлении. Его некоторая ограниченность была связана с тем, что еще не было достаточно понято положение о том, что психика не только проявляется в жизни и деятельности, но и активно формируется ими. Эта мысль получила разностороннее обоснование в советской психологии.
В тесной связи с вопросом о предмете педагогической психологии стоял вопрос о ее методах. Разработка объективных методов исследования рассматривалась как важнейшее условие перехода педагогической психологии в разряд научных дисциплин. «Пока точный метод не был распространен на науки о человеке,— отмечал Л.Е. Оболенский,—...до тех пор никому, конечно, не могло прийти в голову, что может создаться новая точная наука о воспитании и образовании» [16; 30]. Весь предыдущий период развития теории воспитания и обучения он рассматривал как этап, приведший к «сознанию необходимости науки, новой по своему методу » [16; 32].
Особенно важное значение имело введение эксперимента. Широкое признание эксперимент получил в конце XIX в. Первоначально на эксперимент возлагались чрезмерно большиенадежды и считалось возможным прямое перенесение эксперимента из области общей психологии в педагогическую. Естественно, это не дало ожидаемых результатов и вскоре привело к разочарованию в экспериментальном методе. С течением времени была осознана необходимость поиска специфических форм эксперимента для педагогической психологии и необходимость дополнять его другими объективными методами, в первую очередь организацией правильно поставленного наблюдения. Важное значение в этой связи имела разработка А.Ф. Лазурским метода естественного эксперимента [13]. Задачу естественного эксперимента А.Ф. Лазурский видел в том, чтобы соединить положительные стороны наблюдения и эксперимента. В этих целях исследователь в ходе естественных занятий ребенка (игра, ручной труд, гимнастика, чтение и т.п.) ведет тщательное наблюдение (незаметно для ребенка) и ставит ребенка в такие условия (заранее детально изученные), при которых провоцируются определенные действия со стороны ребенка, выявляются характерные черты его индивидуальности. Таким образом, подчеркивал А.Ф. Лазурский, «здесь, как и во всяком эксперименте, мы можем поставить испытуемого в известные, заранее изученные условия, которые вызовут тот или иной процесс, ту или иную реакцию с его стороны. Вот эта-то возможность по произволу вызывать психические процессы и направлять их в ту или другую сторону и представляет в данном случае большой шаг вперед по сравнению с простым наблюдением» [13; 10]. Этот метод имеет существенное значение для изучения личностных качеств, недоступных лабораторному эксперименту. В отношении изучения дошкольного детства получил распространение метод дневниковых наблюдений
(А. Левоневский и др.). Разрабатывались методы, дающие массовый статистический материал (Г.И. Россолимо). А.П. Болтуновым был разработан метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. Разрабатывались и другие методы. Их разработка шла в основном в соответствии с двумя главными направлениями исследований — изучение интеллектуальной деятельности ребенка и изучение его личности.
Изучение умственной деятельности и условий правильного руководства умственным развитием первоначально касалось простых форм интеллектуальной деятельности, доступных изучению в лабораторных условиях: ощущений, восприятии. Были разработаны рекомендации для развития органов чувств как первоисточника интеллектуального развития. Постепенно круг исследований становился шире и включал более сложные психические процессы — внимание и интерес (С. Ананьин, И. Анастасиев), представление (В.М. Экземплярский), память (Н.А. Рыбников) и т.д. На основе изучения интеллектуальных процессов расширились и углубились работы по проблемам организации умственного труда, по изучению факторов, влияющих на работоспособность учащихся (А.С. Вирениус, В.В. Гориневский и др.).
Широкое изучение различных проявлений умственной деятельности обнаружило наличие больших индивидуальных различий среди учащихся. Первостепенное значение приобрела задача найти показатели уровня среднего нормального развития, критерии умственного развития, определить принципы классификации детей по степени умственного развития, выделить на этой основе детей, отстающих в развитии от нормы и опережающих ее. В этих целях стал интенсивно разрабатываться метод тестов (А.М. Шуберт). Относительная простота процедуры и необходимой аппаратуры, быстрое получение статистического материала и удобство его математической обработки и другие достоинства быстро снискали методу тестов значительную популярность. Однако были и противники его, предупреждавшие о необоснованности широкого применения тестов для определения способностей детей. Так, М.М. Рубинштейн подчеркивал, что вопрос о способностях «отличается колоссальной сложностью и еще очень далек хотя бы от минимального удовлетворительного решения» [19; 295], а результаты, получаемые с помощью метода тестов, дают представление «не об умственных способностях или одаренности, а об уровне развития детей [19; 303], который во многом зависит от социальных условий жизни ребенка и от упражнения в определенном виде умственной деятельности. Поэтому он призывал к ограничению применения метода тестов и осторожности в толковании полученных с его помощью результатов. Но это не исключало необходимости изучения индивидуальных различий и индивидуального подхода.
Наряду с разработкой общих проблем изучения и организации умственной деятельности разрабатывались психологические основы обучения отдельным учебным предметам, прежде всего психологические особенности овладения языком и литературой (А. Трошин, Ц. Балталон и др.).
По традиции, получившей обоснование в 60-е гг., умственная деятельность рассматривалась в тесной связи с другими сторонами психической жизни, с эмоциональной и волевой сферой личности, а умственное воспитание — с нравственным и эстетическим. Это находило отражение как в обобщающих работах по возрастной психологии (В.М. Бехтерев [3], И.А. Сикорский [24] и др.), в общих курсах по педагогической психологии (П.П. Блонский [5], М.М. Рубинштейн [19], Н.Е. Румянцев [21], Н.Д. Виноградов [8] и др.), так и в специальных работах.
Значительное внимание привлекала эмоциональная жизнь ребенка, которая оказывает большое влияние на все психическое развитие, особенно на первых этапах формирования детской психики. Изучались особенности эмоциональных проявлений ребенка, фиксировалась взаимосвязь между проявлениями эмоциональной
жизни и волевой деятельности, разрабатывалась классификация чувств и основы воспитания чувств. Особое внимание уделялось развитию высших чувств — интеллектуальных, нравственных, эстетических. Проводились наблюдения и опыты по формированию эстетики зрительных восприятий. Изучались различные виды детского творчества, в первую очередь изобразительного и литературного. Особое значение придавалось изучению детского рисунка. Много внимания уделялось анализу воздействия различных видов искусства (музыка, живопись, театр) на психическое развитие ребенка. Изучению этих вопросов придавали большое значение не только ученые, специализирующиеся в исследовании эмоциональной жизни, но и ученые такого масштаба, как В.М. Бехтерев [4]. На основе исследований разрабатывались рекомендации по развитию у детей наблюдательности, фантазии, эстетического вкуса и т.п.
Важное место отводилось вопросам формирования нравственно-волевой сферы ребенка, выяснению закономерностей формирования характера, принципам классификации его типов, связи темперамента и характера, методам составления школьных характеристик и т.п. [9], [12].
Изучение проблем нравственного развития личности соотносилось с решением философских проблем о сущности нравственности, с вопросом о социальных основах нравственности. В педагогическом плане большое внимание уделялось путям формирования нравственных убеждений, идеалов, чувств, особенностям этического воздействия родителей и детей друг на друга (П.Ф. Каптерев и др.). Воспитание сильного и нравственно направленного характера рассматривалось как стержень нравственного развития личности (А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн и др.).
*
Даже краткое рассмотрение основных этапов и направлений развития русской педагогической психологии показывает, что русскими учеными были поставлены и в той или иной мере разработаны многие насущные проблемы. Подход к их разработке и полученные результаты явились значительным вкладом не только в русскую, но и в мировую психологическую и педагогическую науку. Результаты исследований русских ученых публиковались за рубежом. Русские психологи активно участвовали в международной психологической жизни. Поэтому к педагогической психологии можно с полным правом отнести слова известного русского историка и филолога В.И. Модестова, сказанные им о русской науке вообще: «Признание русской науки, как и несколько раньше и полнее совершившееся признание русской литературы, есть культурный факт большой важности, культурный факт столько же нашей жизни, сколько и жизни общеевропейской» [15; 91].
Естественно, развитие науки не идет прямым путем. Не все сделанное в русской дореволюционной педагогической психологии носило прогрессивный характер. Однако необходимо делать акцент на позитивном в движении научной мысли. И на этой основе закономерен вывод о том, что развитие русской дореволюционной педагогической психологии подготовило ее успешное развитие в послереволюционные годы.
Вклад в развитие педагогической педагогики Зеньковского.
Вклад в развитие педагогической педагогики Зеньковского.
Биография
Родился 4 июля (16 июля по новому стилю) 1881 года в Проскурове Подольской губернии Российской империи.
Внук кавалерийского офицера, после выхода в отставку ставшего священником. Сын педагога, директора гимназии, церковного старосты.
Образование
Окончил гимназию в Киеве. Четыре года учился на физико-математическом факультете, окончил историко-филологический факультет Киевского университета (1909), был оставлен при университете для подготовки к профессорскому званию. В 1913 —1914 находился в научной командировке в Германии и Италии. Магистр философии (1915; тема диссертации: «Проблема психической причинности»). Доктор церковных наук (1948; за труд «История русской философии»).
В гимназические годы утратил веру в Бога под воздействием трудов Дмитрия Писарева, но, познакомившись с работами Владимира Соловьёва, снова стал верующим человеком. Уже в зрелые годы значительное влияние на его взгляды оказало знакомство с профессором, будущим протоиереем Сергеем Булгаковым, который, в частности, заинтересовал его творчеством Николая Гоголя как православного писателя (в «Истории русской философии» Зеньковский называл Гоголя «пророком православной культуры»).
Учёный и министр
В 1908 — один из учредителей и заместитель председателя, в 1911 — председатель Киевского религиозно-философского общества. В 1910 —1911 читал курсы по философии и психологии на Высших женских курсах. Был директором киевского Института дошкольного воспитания и, с 1910, председателем киевского Общества по изучению религии и философии. С 1916 — экстраординарный профессор Киевского университета по кафедре психологии. В мае-октябре 1918 был министром исповеданий в правительстве гетмана Украины Павла Скоропадского.
Жизнь в Югославии, Чехословакии и США
В 1920 эмигрировал в Королевство сербов, хорватов и словенцев, в 1920—1923 — профессор философского и богословского факультетов Белградского университета, с 1921 был членом белградского кружка преподобного Серафима. В 1923—1926 — профессор экспериментальной и детской психологии в Высшем педагогическом институте в Праге, был директором этого института. В 1923 на Общеэмигрантском педагогическом съезде был избран председателем Педагогического бюро по зарубежным русским школьным делам. В том же году участвовал в первом съезде Русского студенческого христианского движения (РСХД) в Пшерове, на котором был избран председателем РСХД. Являлся членом братства святой Софии. В 1926—1927 находился в США, где изучал проблемы религиозного образования.
Жизнь во Франции
В 1927 —1962 — профессор по кафедре философии, истории русской философии, психологии и апологетики Свято-Сергиевского богословского института в Париже, в 1944 —1948 и 1949 —1962 — декан этого института. Находился в юрисдикции митрополита Евлогия (Георгиевского). В 1933 —1938 — староста Введенской церкви в Париже. Основал Религиозно-педагогический кабинет в Париже. В 1939 —1940, в начале Второй мировой войны, находился в заключении без суда, следствия и обвинения во французской тюрьме, а затем в лагере. Затем ему было разрешено вернуться в Париж; переживания в период заключения способствовали принятию им сана священника.