Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.
Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).
Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.
Представителями данного направления: Э. Мейман, А.Лай, Дж. Дьюи,- был введен термин «педагогический эксперимент»; А.Бине и Э.Торндайк разработаны тестовые измерители развития личности.
Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии (родоначальник - С.Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.
2. Зарубежный опыт организации экспериментальных школ на основе идей реформаторской педагогики.
Экспериментальные (новые) школы – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики.
В начале века их насчитывалось до 25. Швейцарский ученый А. Ферьер сформулировал условия, которым должно было отвечать учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ». Условия делились на 3 группы:
· Условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических. идей.
· Умственное воспитание, предполагающее учет индивидуальных наклонностей детей.
· Условия, связанные с нравственным воспитанием, и предусматривающие организацию самоуправления учащихся.
Первая «новая школа» для мальчиков была создана Сесилем Редди в 1889 г. в сельской местности Абботсхольм (Великобритания). Здесь впервые были применены новые принципы обучения и воспитания.Школа провозгласила программу «гармоничного развития всех сил ребенка – по существу, подготовки его к жизни». Содержание образования было значительно расширено и приближено к современным условиям. Большое внимание уделялось естественнонаучной подготовке; религиозное обучение не считалось обязательным. Первую половину дня занимали уроки по академическим дисциплинам. Время после обеда было посвящено музыке, рисованию, ручному труду, экскурсиям. Для школы было характерно особое внимание к трудовому, эстетическому и физическому воспитанию. Работа в мастерских и школьном саду занимала 2-3 часа в день. Мальчиков учили портновскому, сапожному мастерству, приготовлению пищи. Одним из основополагающих принципов деятельности школы являлось школьное самоуправление. В каждом классе были лидеры – капитан и его заместители. В 1893 г. Начавший свою деятельность в Абботсхольме Джон Бэдли открыл в Великобритании еще одну «новую школу» - Бидэльскую. В качестве основных педагогических задач руководители школы выдвигали разностороннее развитие школьников – умственное, нравственное, физическое. В школе Бэдли практиковалось разделение учащихся по способностям: В выпускном классе они могли специализироваться либо в области классических языков, либо в естественнонаучных дисциплинах.
В Германии, Австрии и Швейцарии получили распространение сходные с «новыми школами» учреждения – «сельские воспитательные дома», в которых реализовывались идеи «свободной школьной общины». Главой этого направления в школьном эксперименте был немецкий педагог Г. Литц. Особенность «воспитательных домов»: предназначались для определенного возраста; работа строилась на принципах свободного развития ребенка; предусматривались постоянные занятия трудом; у каждого ученика формировались нормы поведения – равного среди равных. Среди всех «сельских воспитательных домов» школа П. Гехееба был наиболее ярко выраженным образцом «школьной общины», организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого общества, где приоритет отдавался воспитанию гражданской ответственности. «Школьная община», предусматривая полное равноправие учителей и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок.Швейцарским «сельским воспитательным домам» были присуще некоторые общие черты, которое в то же время отличали их от германских. Весь учебно-воспитательный процесс здесь характеризовался практической направленностью: более интенсивное обучение ручному труду и иностранным языкам. Если в школах этого типа в Германии целью было, прежде всего, нравственное воспитание, то эксперимент швейцарских учителей предусматривал в основном разработку новых методов обучения. В течение одного учебного дня школьники изучали не более 2-3-х учебных дисциплин; занятия проводились как по общему, так индивидуальному расписанию. Существовали так называемые подвижные классы, в которых собирали учащихся разного возраста по сходству подготовки или способностей при изучении того или иного школьного предмета. В целях сотрудничества преподаватели и родители проводили еженедельные встречи.
Во Франции до начала первой мировой войны возникло 5 «новых школ». Наиболее известная среди них – школа де Рош, которая начала свою деятельность в 1898 г. по образцу Абботсхольма. Сначала школу возглавлял Э. Демолен, после эго смерти – Ж. Бертье. Программа образования была существенно модифицирована за счет внедрения трудового обучения и иных видов учебной деятельности и воспитательной работы. Учащиеся, закончив занятия по программе среднего образования, могли учиться в школе де Рош еще 1-2 года. Учебная нагрузка была меньше, чем в обычной школе. Высвободившееся время отводилось на практические работы.
В Бельгии в 1907 г. Овидом Декроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей.
Получает всеобщее признание в начале XX века Вальдорфская школаРудольфа Штайнера (1861-1925), основанная в Штутгарте в 1919 г. при сигаретной фабрике «Вальдорф_Астория» как образцовая «материнская школа». Деятельность школы осуществлялась в соответствии с антропософским учением Штайнера. Согласно данному учению существуют четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам:
-физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;
-эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;
-звездная или чувствительная сущность, «носительница боли и радости, наклонностей, желаний, страстей»; объединяет человека только с животным миром;
-Я-сущность, «носительница высшей человеческой души», свойственна только человеку.
Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:
-подражание образцу в первые семь лет;
-следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка);
-время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;
-облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.
Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.
В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения.
1. Метод «свободной работы группами» (Роже Кузинэ,1881-1973, Франция). Ученики (5-6 человек) объединялись на добровольных началах в группы. Группа получала задание на неделю и больше. Ученики сами определяли между собой обязанности. Вместо традиционного линейного построения учебного материала предлагалась последовательность тем, которая, на его взгляд, учитывала нелогичность, с точки зрения взрослого человека, детского мышления. Подтверждалась потребность у ребенка в преподавателе не для поучения, а для сотрудничества.
2. «Техника Френе» (Селестен Френе,1896-1966, Франция). Авторская педагогическая технология была ориентирована на развитие активности учащихся посредством организации детского школьного кооператива, вовлечения учащихся в деятельность типографии, написание «свободных текстов», работу с карточками-фишками, техническими средствами, в библиотеке, школьном самоуправлении Основные принципы - самостоятельное знакомство ребенка с миром («упорная, постоянная спонтанная борьба с препятствием»); коллективизм и взаимопомощь; комплексность видов деятельности; гласность результатов учебного труда,
3. «Йена-план» (Петер Петерсен, 1884-1952, проф. Йенского университета, Германия) – система организации работы школы на основе идей социальной педагогики Наторпа, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Вместо класса - группа, представляющая собой «социальную форму»; школа-община, в которую в любое время могли вливаться новые члены. Преподавание разделялось на обязательные предметы и курсу по выбору; практиковались ответы группой и самооценка учащихся. Новые черты воспитания: равноправие членов групп в решении вопросов школьного распорядка, самовоспитание и взаимопомощь; тесный контакт с родителями.
4. «Метод проектов» (Уильям Херд Килпатрик,1871-1965, США) - метод обучения, при котором учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы заранее спланированных практических заданий, подчиненных единому педагогическому замыслу, цели. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Первостепенное внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов.
5. «Дальтон-план» (Хелен Паркхерст,1887-1959, США) – система индивидуализированного обучения, предполагающая индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные.
5. Деятельность отечественных педагогов-реформаторов.
Деятельность зарубежных педагогов-реформаторов оказала существенное влияние на развитие педагогической мысли России конца XIX – начала XX вв. Так, с внедрением в психологию и педагогику экспериментального метода исследования в России появилась «экспериментальная педагогика», которая особое внимание обращала на изучение личности ребёнка в контексте педологии. Наиболее ярким её представителем стал Александр Петрович Нечаев (1875-1943). Педологические курсы, открытые А.П. Нечаевым в Петербурге, потом были по его инициативе и при его участии преобразованы в Петербургскую академию (1907-1915), при которой возникла экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания. Академия из числа лиц с высшим образованием готовила специалистов-исследователей и работников народного образования. Кроме книг по экспериментальной педагогике, выпускавшихся под редакцией А.П. Нечаева, результаты экспериментальных исследований распространялись среди педагогов на особых съездах и через журнал «Русская школа».
Для решения воспитательных задач использовались также разработанные в ходе лабораторного эксперимента «Школьные характеристики» А.Ф. Лазурского. С их помощью была сделана попытка выделить из числа учащихся обыкновенных школ малоспособных детей и обучать их в особых, вспомогательных школах или в специальных отделениях обычных школ.
Особое внимание русских педагогов привлекала идея обновления общего образования ручным трудом (К.Ю. Цируль, А.А. Воронин, кн. П.А. Кропоткин и др.). Теория трудовой школы была представлена в России В.И. Фармаковским. Наряду с описанием состояния трудового обучения, освещением методических приёмов уроков труда, он сводил трудовое обучение к учебному труду. Историю трудовой школы в марксистском освещении изложила Н.К. Крупская в книге «Народное образование и демократия». Школа рассматривалась ею в руках рабочей демократии как орудие преобразования современного общества.
В начале ХХ века в России вновь обрели широкую известность и распространение идеи свободного воспитания. С конца 1907 г. в Москве стал выходить ежемесячный журнал «Свободное воспитание» под редакцией И.И. Горбунова-Посадова. В журнале помещали свои статьи С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко и др.
Крайним выразителем теории свободного воспитания в начале ХХ века был Константин Николаевич Вентцель (1857-1947). Им был выдвинут взаимосвязанный ряд принципов воспитания: самоценность личности, самоценность детства, природосообразность, признание права учителя самостоятельно вырабатывать методику занятий в зависимости от особенностей учащихся и др.
Особенности педагогики свободного воспитания К.Вентцеля:
-отделение школы от государства (поскольку для государства требуется воспитание молодежи по заранее известным образцам);
-основная цель школы – содействие становлению свободной и независимой от внешних негативных влияний личности, в которой могли бы проявиться все лучшие качества, изначально присущие человеку.
-отказ от оценок и экзаменов;
-предоставление учащимся права выбора уроков, методов их проведения и учителей.
Концепция была реализована на практике в 1906 г. в Москве, когда одно из частных воспитательных учреждений было преобразовано в «Дом свободного ребенка» для детей от 5 до 10 лет.
Однако следует иметь в виду, что в России внедрение прогрессивных педагогических идей реформаторской педагогики осуществлялось в постоянном противоборстве с правительственной политикой в области народного просвещения.
Используемые источники:
https://studfiles.net/preview/2379821/page:4/