Исследовательская деятельность учителя начальных классов как форма методической работы
Понятие и виды исследовательской деятельности учителя
Содержание исследовательской деятельности начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. (И.П.Подласый,2000).
Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах (Ш.Таубаева, 2000). Поисковая исследовательская работа - наиболее эффективный путь профессионального роста учителя.
Исследовательская деятельность зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея поиска состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату. В этом случае исследование представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.
Таким образом, исследовательская деятельность учителя начальных классов - это изучение проблем в ходе работы с детьми учителем и их решением в ходе учебно-воспитательного процесса с целью повышения эффективности и качества обучения и воспитания в школе.
Главная задача исследовательской деятельности учителя - создание условий для качественного обучения.
Научное решение проблем выбора целей, содержания, форм и методов эффективного обучения в конкретных условиях конкретного учителя становится возможным на основе анализа деятельности учителя - мастера, в том числе, его исследовательской деятельности.
Исследовательская компетенция учителя начальных классов является одной из составляющей профессиональной компетенции учителя, знания + навыки и умения в превосходной степени, =это опыт и мастерство, т.е. профессиональная компетентность.
Существуют разные виды исследовательской деятельности, но наиболее известные выделяет В.С. Безрукова в своей работе “Настольная книга педагога исследователя”, такие как внедренческо-исследовательская и поисково-исследовательская.
Внедренческо-исследовательская деятельность учителей носит приспособительный характер: заимствованные рекомендации, разработки, идеи адаптируются к конкретным условиям образовательного учреждения; как правило, это делается посредством интегрирования новаций в уже сложившуюся образовательную практику, как части в целое.
Теоретический уровень внедренческо-исследовательской деятельности связан со сменой используемых педагогических теоретических положений и установок. Например, со сменой целей и принципов обучения, подходов к организации учебно-воспитательной работы и т.д.
Технологический уровень внедренческо-исследовательской деятельности учителя связан с освоением и прямым внедрением какой-либо воспитательной или образовательной технологии взамен существующей, принятой. В этом случае исследовательская деятельность строится по-иному и включает в себя:
· * первичное ознакомление с новой технологией, ее авторами, сферой применения, опытом других школ и своих собственных;
· * сопоставление элементов новой технологии и своей традиционной, ранее применяемой, определение в них общего и особенного;
· * определение степени переучивания и личных желаний и возможности это сделать;
· * поиск и выбор (после оценки) способов овладения новой образовательной технологией;
· * обучение как переучение, т.е. овладение новыми знаниями и умениями и интегрирование их в прежние или с прежними;
· * закрепление на практике элементов новой образовательной технологии;
· * подготовка класса (рабочего места) для стационарного использования технологии;
· * подготовка диагностических методик для поэтапного определения эффективности применения новой технологии в условиях “своего” класса;
· * разработка конструктов уроков по новой технологии;
· * введение новой технологии (возможно поэлементное - реализация подготовительного материала;
· * текущее наблюдение за влиянием новшеств на учащихся;
· * корректировка конструктов урока, адаптация их к особенностям учащихся и учителя;
· * этапное диагностирование результатов обучения и воспитания, сравнение результатов, определение тенденций;
· * обращение к исходной теории и методике новой образовательной технологии, сверка правильности ее реализации;
· * получение вывода об эффективности новой образовательной или воспитательной технологии.
Более сложной оказалась поисково-исследовательская деятельность, по характеру наиболее близкая научной. Здесь огромную роль играют научные возможности учителя. Это комплексное образование, включающее в себя способности к творческо-поисковой деятельности (креативность, творчество, любопытство, умение определять зону незнания и др.), методологическую подготовку (знание теории и технологии педагогического исследования), а также желание ею заниматься. Научные возможности - это потенциал учителя в сфере обнаружения теории в практике и на основе практики. Это принципиально иная деятельность, чем внедренческо-исследовательская. Она требует более высокой методологической подготовки учителя.
Поисково-исследовательская деятельность учителя - это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их обоснованием, изучением, доведением до уровня технологии. В отличие от внедренческо-исследовательских эти идеи имеют источником практику самого исследователя. Разработка идеи производится учителем самостоятельно, на основе своего собственного теоретического запаса, опыта и интуиции.
Таким образом, исследовательская деятельность учителя может осуществляться в различных направлениях, в зависимости от интересов образовательного учреждения.
Исследовательские умения деятельности учителя и этапы формирования этих умений
Учитель начальных классов должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности, владеть средствами диагностики и методиками оценки индивидуальных образовательных результатов учащихся, демонстрировать результаты реализации направлений образовательной политики, при использовании педагогических технологий ориентироваться на результаты апробации/адаптации в условиях своего образовательного учреждения. Таким образом, исследовательские умения должны входить в состав общепрофессиональных умений педагога:
· 1. Умение подбирать и работать с научной литературой для совершенствования теоретических знаний, обобщать результаты изучения теории в виде аннотации, реферата доклада, сообщения.
· 2. Умение наблюдать, изучать, анализировать опыт учителей с целью его обобщения и использования в своей практике.
· 3. Умение ставить исследовательские задачи, формулировать гипотезу, планировать и проводить опытную работу и эксперимент, обрабатывать и обобщать результаты проделанной работы в виде доклада, сообщения, научной статьи.
Все исследовательские умения, необходимые для успешного осуществления деятельности учителя условно объединили в следующие группы:
· 1) операционные исследовательские умения (применять методы научного познания, выдвигать гипотезу, намечать цели и задачи исследования, делать выводы из полученных результатов и теоретического анализа концепций);
· 2) организаторские исследовательские умения (применять приемы самоорганизации и исследовательской деятельности, планировать научно-исследовательскую работу, проводить самоанализ и самоконтроль, регулировать свои действия в процессе работы);
· 3) практические исследовательские навыки (работать с литературой, проводить экспериментальное исследование, наблюдать факты и явления, собирать и обрабатывать данные, внедрять полученные результаты в практическую деятельность);
· 4) коммуникативные исследовательские умения (применять приемы сотрудничества в процессе исследовательской деятельности, участвовать в обсуждении задания и распределении обязанностей при проведении коллективного исследования, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, излагать результаты при их анализе в проблемной группе, научной конференции).
Несмотря на то, что сегодня интенсивно развивается квалификационный инструментарий педагогических исследований, современному учителю-исследователю предоставлено обширное поле выбора методов исследования в педагогике.
К общенаучным методам относят: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аксиоматический метод, обобщение, абстрагирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, наблюдение, эксперимент, аналогию, моделирование, гипотезу, экстраполяцию, кибернетические методы, метод формализации, системно-структурный и др.
К основным, например, относят:
· 1) метод «восхождения»;
· 2) метод моделирования и принцип системности;
· 3) эксперимент, наблюдение.
Различают методы получения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент), развития знаний (аксиоматический, гипотеко-дедуктивный).
На основании вышеизложенного можно создать профессиограмму исследователя в области педагогики: педагог - исследователь должен овладеть конкретными нормативными знаниями и навыками исследовательской работы в области педагогики (методологическую рефлексию, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность по определенным показателям, характеристикам).
Несомненно, что учитель может выступать как наблюдатель, исследователь, ученый, информатор, консультант, советник, просветитель. Существенно для учителя - исследователя владение этими ролями на основе «увлеченности совместной творческой деятельности и дружеского расположения».
Выделяют следующие этапы формирования знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя.
На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.
На втором этапе работа учителя ориентирована на изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения.
На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.
Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.