Игра способствует когнитивному развитию во многих направлениях: символической функции сознания, умственных действий, децентрации. Игру связывали с развитием мышления в своих работах начала XX в. еще Дж. Дьюи за рубежом и А. И. Сикорский в России. Они видели в игре результат развития мышления ребенка, который позволяет использовать новый способ освоения реальности.
Символико-моделирующий характер игровой деятельности, где разыгрываемый сюжет моделирует взаимоотношения людей, а использование предметов-заместителей отображает взаимосвязи реальных предметов, обеспечивает условия для развития умственных действий ребенка. Исследование физической реальности в манипуляционных играх раннего возраста задает основные структуры доопреационального интеллекта, а в дошкольном возрасте открывает возможности для овладения символической репрезентацией и конкретными операциями.
Когда малыш играет разнообразными природными объектами и материалами, он познает физические свойства этих объектов, их структуру и возможности манипулирования ими. Одновременно, входя в мир человеческих предметов, ребенок изучает свойства этих предметов и способы их употребления. Деструктивное и конструктивное освоение окружающего мира формирует структурные компоненты мышления: дети учатся сравнивать, классифицировать объекты, соотносить их между собой с помощью определенных действий и манипуляций. Даже в игре с дидактическими игрушками воспитателю важно не то, чтобы ребенок умел собирать заданную ему пирамидку, а чтобы он понял отношение, существующее между элементами игрушки, принцип построения ряда от большего элемента к меньшему.
Традиционно исследователи связывали игру с развитием символической функции, исследованию которой была посвящена работа Г. Гетцер. Она первая высказала предположение, что готовность к школьному обучению строится на «зрелости» символической функции, то есть отношения к знаку как символу определенной действительности.
Ж. Пиаже считал символическую функцию игры особенно важной, прокладывающей мост между конкретным опытом и абстрактным мышлением. Символическая (ролевая) игра является одним из основных проявлений репрезентативной функции и устанавливает связь между «обозначающим» и «обозначаемым», что, по мнению Ж. Пиаже, является сущностью репрезентации. Следовательно, игра, участвующая в развитии репрезентативной функции, является звеном и в развитии интеллекта в целом. Но поскольку репрезентативная функция — основная функция интеллекта, постольку игра для Ж. Пиаже — одно из звеньев развития интеллекта. Символ, являющийся проявлением репрезентации, развивается по мере взросления ребенка от отдаленного сходства с обозначаемым к все более близкому. Адекватный предмету образ, по определению Ж. Пиаже, представляет собой частный случай символа. Символическая игра переходит в конструктивную, где ребенок может моделировать точно соответствующий предмету макет.
Конкретные предметы в сенсомоторных преобразованиях открываются со стороны их символических значений. Характеризуя мышление ребенка как синкретическое, т.е. нерасчлененное и объединяющее разнородные элементы, Ж. Пиаже выделяет игру как промежуточный этап между аутистическим мышлением раннего детства и логическим мышлением школьника. Синкретическая логика построения воображаемого мира игры приводит к возникновению символизма в игре. Игровой символизм связан, по мнению Ж. Пиаже, с процессами слияния различных образов в игре, перемещения признаков одного предмета на другой и является индивидуальным, личным языком ребенка.
Однако такое понимание игрового символизма вызвало принципиальные возражения у отечественных психологов. Л. С. Выготский выступил против потенциальной готовности ребенка использовать любой предмет в качестве заместителя.
Детский символизм в традиции Л. С. Выготского состоит в усвоении общественно выработанных знаков, а не построении индивидуальных символов, как это понималось рядом зарубежных авторов. Продолжая идеи Л. С. Выготского, А. Л. Венгер сфокусировал внимание на своеобразной форме отражения действительности в игре. Дошкольник при этом, как показал А. Л. Венгер, осваивает преимущественно знаки особого рода — наглядные модели, которые дошкольники эффективно используют в качестве способа получения разнообразных знаний.
Наглядное моделирование, основы которого закладываются в игре и некоторых других модельных видах деятельности, лежит в основе большинства способов мышления и логических построений, т.е. составляет ядро различных видов умственной деятельности.
В цикле исследований, проведенных под руководством А. Л. Венгера, было показано, что наглядное игровое моделирование является основой формирования общих умственных действий. Так, соотнесение графической модели пространства с реальным пространством в работе Р. И. Говоровой осуществлялось в игре за счет образования синтетических пространственных представлений, а в исследовании А. М. Сиверио было установлено, что наглядное моделирование включает замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения замещаемых элементов, и, наконец, использование модели в качестве средства, обеспечивающего решение исходной задачи.
Высокий уровень овладения наглядным моделированием существенно улучшает решение детьми широкого круга задач, т.е. обнаруживает себя как общая интеллектуальная способность.
Эксперименты Г. Л. Выгодской показали взаимосвязь между развитием речи и игрового символизма, которая отрицалась Ж. Пиаже. Отношение символа к предмету, согласно Ж. Пиаже, соотносится с отношением образа к предмету и предмет-символ непосредственно указывает на обозначаемый им предмет. Если отношение предмет — символ прямое, то речь действительно не нужна. Однако Д. Б. Эльконин обнаружил относительную связь с символом, когда предметы, вовлекаемые в игру, использовались многофункционально. Игровой символ определяется значением, которое присваивает ему ребенок, т.е. словом, которым ребенок называет многофункциональный предмет.
Я. 3. Неверович специально изучала действия с предметами в различных условиях, предлагая детям: показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные подтверждают, что в дошкольном возрасте ребенок осваивает способы действия, на основе которых складывается символизация.
И. В. Котетишвили изучал возрастные изменения употребления предметов в игре, анализируя признаки, на которые опираются дети при подборе символов. В исследовании подтвердилось стремление ребенка не просто отобразить посредством символа некоторое явление, но отобразить его максимально адекватно. Ребенок предъявляет символам все больше и больше требований и все больше внимания обращает на сходство целостного очертания (формы) и цвета предмета- заместителя с обозначаемым объектом. В исследовании выявлена и тенденция к постепенному усложнению символа: если конкретная фигура (в конструкторе) не удовлетворяла идеям ребенка, он мог построить символ путем соединения нескольких деталей. Изменчивость символизации в процессе возрастного развития, как показал И. В. Котетишвили, обнаруживается по линии «лабильности—стабильности». От 4 лет к 7 годам символизация развивается от крайней лабильности к стабильности. Изменчивость символов в 4 года обнаруживается у 70% детей, в 5 лет — у 50%, в 6 лет — у 35%, а в 7 — только у 25% дошкольников. Стабильность выборов связана с ростом осознанности символизма в игре и критичностью выбора предметов-заместителей.
Развитие символической функции в игре происходит в двух направлениях: а) при переносе действия с предмета на предмет и в процессе переименования предмета; б) в результате принятия ребенком роли взрослого. В первом случае символизм связан с моделированием значения действия с предметом на основе общих характеристик. Символизм разрушает фиксированное значение действия и допускает различные варианты использования предмета и переноса действий с предмета на предмет. Во втором случае символизация выступает как условие моделирования социальных отношений.
Принимая на себя роли, подражая кому-то, дошкольники развивают способность к символической репрезентации — замещению конкретных объектов или событий символами. Дж. Флейвелл и его коллеги показали, что дети, часто играющие в ролевые игры, успешнее справляются с задачами на символическую функцию мышления, они легче выделяют критерии сходства и обобщения объектов.
Магистральное влияние игры на развитие мышления связано, по мнению Д. Б. Эльконина, с формированием умственных действий в игре. Выделяя в онтогенетическом развитии процесс функционального развития ребенка как формы усвоения обобщенного общественно-исторического опыта, фиксированного в способах действий с предметами и в самих предметах культуры, Д. Б. Эльконин выделяет игру как деятельность, где ребенок впервые действует со значениями предметов.
Опираясь на идеи П. Я. Гальперина о развитии умственных действий и теорию планомерно-поэтапного формирования, Д. Б. Эльконин выделяет в игровом развитии предметных действий этапы формирования умственных действий: этап предварительной ориентировки (непосредственное манипулирование предметами); этап материализованных действий (формирование действий на предметах-заместителях); этап громкой речи (сокращение действий, их называние, использование обобщенных жестов в игре); этап внутренней речи (сворачивание действия и формирование символизма); этап собственно умственного действия (формирование внутреннего плана действий, интериоризация действия, его обобщение, символизация и сокращение). Таким образом, действие развивается от развернутой, материальной формы через называние действия и формирования названия как символа вещи к свернутому умственному действию.
Если дети раннего возраста выполняют игровое действие полностью, сосредоточиваясь на деталях, то дошкольники используют обобщенные слова и жесты.
Другая важная линия развития мышления в игре — преодоление познавательного эгоцентризма. Обнаруженный и описанный Ж. Пиаже феномен детского эгоцентризма проявляется и в игре. Особенно отчетливо это заметно в раннем возрасте, когда малыши играют рядом, реализуя свою индивидуальную деятельность. Дети 2—3 лет не способны понимать намерения другого ребенка, разыгрывать различные роли, успешно взаимодействовать друг с другом.
Но начиная примерно с 4-летнего возраста дошкольники могут распознавать ситуации, вызывающие различные эмоциональные состояния: радость, грусть, гнев или страх, способны встать на позицию другого ребенка.
В коллективной сюжетной игре, благодаря принятию на себя различных ролей, происходит расшатывание внутренней позиции ребенка: мир становится все более многогранным. Но главный механизм децентрации состоит в том, что, принимая на себя роль, ребенок не только действует с позиции нового видения мира, новой точки зрения (например, в роли пирата), но должен одновременно учитывать и ролевую позицию своего партнера — другого ребенка, выбравшего, скажем, роль «хорошего капитана».
Взаимодействие возможно, только если действовать, исходя из своих представлений и представлений товарища по игре. Тем самым формируется способность видеть и учитывать чужую точку зрения. Отношения кооперации приобретают в игре особое значение для преодоления познавательного эгоцентризма и формирования операторных структур интеллекта в целом.
В исследованиях Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной было показано, что развивающее значение игры определяется теми задачами, которые она ставит перед ребенком и характером усваиваемых в ходе игровой деятельности внешних, материальных средств и операций, через которые формируются внутренние психические действия.
Уже в дошкольном возрасте дети оказываются способны планировать и организовывать собственную деятельность самостоятельно. При этом самостоятельность возникает преимущественно в проблемных ситуациях, где ребенок сталкивается с теми или иными трудностями и вынужден их решать, т.е. организовывать структуру собственной деятельности.
Н. Н. Поддъяков провел цикл исследований, направленных на изучение самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности дошкольников при переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению в игровой и конструктивной деятельности. Было доказано, что уровень саморегуляции психической деятельности зависит от возникновения иерархических структур действий, характеризующихся соподчинением основной и вспомогательной целей.
Н. Н. Поддъяков экспериментально показал, что в рамках игровой деятельности или в конструктивной деятельности с элементами игровой мотивации развивается способность к построению (осознанному или интуитивному) все более сложных иерархических структур собственной деятельности — сначала внешней, а потом и внутренней, психической. Мысленное выделение последовательности целей деятельности, их иерархизация и отражение в плане представлений создают предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Игра является одним из видов деятельности, открывающим широкие возможности для экспериментирования, разрешения проблемных и противоречивых ситуаций, что формирует способность произвольно оперировать своими представлениями в процессе решения задач.