СОБЫТИЙНАЯ СРЕДА ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТА И ШКОЛЬНИКА: К ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ТКСТОЦЕНТРИЗМА
Попова Валентина Ивановна
профессор, доктор педагогических наук, профессор Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет»
E-mailдля контактов: vip.48@mail.ru
Аннотация. В статье обоснована проблема создания событийной среды воспитания студента и школьника на основе принципа текстоцентризма. Выявлена необходимость анализа и интерпретации текста не только в аспекте познания системы языка, функционирования языка в речи, но и воспитания обучающихся в ценностно-смысловом аспекте. Выявленные направления создания событийной среды базируются на необходимости формирования современной языковой личности, владеющей нормами литературного языка в моделируемых и естественных условиях общения.
Ключевые слова. Принцип текстоцентризма; событийная среда воспитания; виды анализа текста.
Осмысление категориальных признаков текста важно для разработки методики развития речи студентов и школьников, поскольку студент – будущий учитель – овладевает понятийной базой методики преподавания русского языка, в том числе логикой реализации принципа текстоцентризма в проекции на обучающегося: признание текста в качестве важнейшей единицы обучения русскому языку.
Поскольку все элементы текста прямо или опосредованно связаны с предметом речи (с темой высказывания) и с коммуникативной установкой говорящего и пишущего, логика действий с текстом состоит в том, чтобы обнаруживалось тематическое единство текста, которое находит выражение в заголовке (если он есть или потенциально возможен), который обозначает предмет высказывания или коммуникативную установку автора. С этим признаком связан другой — завершенность текста, так определяется (может определяться) соотнесенность содержания текста, его концовки с заголовком.
Обосновывается и отбор языковых средств, который связан с развитием мысли, обусловлен темой текста и коммуникативной установкой автора — задачей общения, сообщения, воздействия, основной мыслью (идеей) высказывания, коммуникативная установка предопределяет и стилевую тональность текста. Таким образом, текст не просто совокупность, простая сумма предложений, а целостное сложное образование, тематически и функционально законченное целое.
Дальнейшие рассуждения связаны прежде всего с тем, что обращение к событийной среде воспитания студента и школьника позволяет осмыслить мир и себя в этом мире на основе восприятия, интерпретации и воспроизведения (на разных уровнях осмысления) текстового материла (в том числе текстов культуры). Текст оживляет в сознании читателя мир не только настоящий, но и прошлый (возможный в том числе, когда «встреча» с символами, образами развивает воображение, память, побуждает к творчеству).
Как известно, структурные части текста сочетаются между собой в различных по типу текстах (повествование, описание, рассуждение), при этом каждая из составляющих сохраняет смысловую самостоятельность и законченность при извлечении из контекста, так как в каждой из них раскрывается часть темы (подтема и микротема).
Научные исследования Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, В.И. Капинос, Т. А. Ладыженской, С. И. Львовой, Т.М. Пахновой, Н. А Пленкина позволяют обнаружить направления реализации текстоцентрического принципа изучения русского языка, который реализуется в современных программах и учебных комплексах в следующих направлениях: на основе текста осуществляется изучение русского языка, формируется система лингвистических понятий; текст осмысливается как важнейшее средство приобщения к русской культуре; текст выступает не только как средство овладения устными и письменными формами русской речи, но и речевой деятельностью во всех ее видах; текст является средством создания ситуаций, на основе которых осуществляется общение в реальных условиях.
Выявленная совокупность характеристик текста как основной лингводидактической единицы позволяет направить вектор изучения русского языка на развитие языковой личности обучающихся, обладающих языковой, коммуникативной, культуроведческой, эстетической компетенциями.
В заявленном аспекте важен учет современной социокультурной ситуации, в которой находятся и студент, и школьник: снижение уровня ценностно-ориентационной составляющей жизнедеятельности подрастающего поколения, увлеченность информационно-коммуникационными технологиями (при сужении «круга чтения»).
Учитывая имеющийся опыт работы по восприятию, интерпретации и воспроизведению текстового материала, потребовалось обоснование того, что именно текст является одним из средств создания на уроках русского языка событийно-речевой среды, направленной не только на развитие коммуникативных способностей учащихся, но и на формирование их художественно-эстетического вкуса, эмоциональной отзывчивости в условиях создания и осмысления ситуаций (встреча с собой, миром, культурой). При этом создание событийной среды к восприятию, анализу и интерпретации текста задает новый ракурс таким видам анализа текста, как лингвистический, стилистический, филологический, языковой и герменевтический. В то же время следует подчеркнуть, что формирование языковой и коммуникативной компетенций школьников должно основываться на положениях теории речевой деятельности.
Так лингвистический анализ текста, как вид языкового анализа, способствует выявлению (обоснованному отбору) системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения, более точно – осмысление их соответствия авторскому замыслу и индивидуальной манере письма автора.
Цели стилистического анализа состоят в том, чтобы установить зависимость между особенностями текста и той ситуацией, установкой автора, создавшего текст, которая осознается обучающимися на основе синтетического, целостного восприятия текста, что особенно важно для развития языкового вкуса и студента и школьника. Логика полного стилистического анализа текста включает характеристику целевой установки автора (его коммуникативной задачи), выявление таких характеристик, как непринужденность – официальность, эмоциональность – бесстрастность, образность - ее отсутствие, призывность речи - отсутствие призывности; обоснование выбора языковых средств (слов, грамматических форм), с помощью которых создаются особенности стиля.
Исходя из того, что филологический анализ текста позволяет обобщить результаты лингвистических и литературоведческих исследований, следует обнаружить, осмыслить, обосновать межпредметные связи, которые могут находиться на пересечении таких дисциплин, как поэтика, лингвистика текста, стилистика. Ведь подлинно художественный текст характеризуется многомерностью смыслов и наличием имплицитной, непрямой информации.
Языковой анализ, как совокупность методических приемов, систематически применяемых при изучении всех сторон языка (фонетики, лексики, орфографии, словообразования) включает, с одной стороны, наблюдение над языком, орфографический и грамматический разборы, словообразовательный анализ, а, с другой, смысловую интерпретацию слова как единицы языка. Вот почему языковой анализ как составная часть может входить во все виды упражнений: списывание, диктант, подготовка обучающихся к написанию изложений и сочинений.
Комплексная работа с текстом, по мнению Т.М. Пахновой, включает в себя элементы филологического, лингвистического, речеведческого, лингвостилистического анализа, а также задания по фонетике, морфологии, морфемике, лексике, синтаксису, работу по орфографии и пунктуации, а также подготовку к выразительному чтению текста, подготовку к изложению и сочинению.
Следует акцентировать внимание на герменевтическом анализе текста как базисе осмысления «со-бытийной общности», того ценностно-смыслового пространства, в котором происходит (либо не происходит) принятие друг друга, взаимопонимание, духовная связь. Мы исходим из того, что герменевтика – специальная наука, занимающаяся проблемами понимания. Отсюда особенности герменевтического подхода как методологии «вчувствования» (М. Хайдеггер), «вчувствования в текст» (Г.Х. Вригт), важен при этом и субъектный фактор (М. М. Бахтин) для проникновения в «глубинные смыслы» бытия.
Таким образом, герменевтика (в широком смысле) – искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека - восходит к известному из древности толкованию библейских источников, произведений Гомера, допускающих многозначность интерпретации. Понимание (как интеллектуальное и психическое напряжение) текстов проявляется, если читающий умеет проникать в глубинные смыслы его содержания, а на этой основе размышлять, философствовать, приходить к умозаключениям. То есть задачи герменевтической интерпретации состоят в том, чтобы через особенности стиля, интонации, построения фразы осмыслить произведение как выражение индивидуальности автора (принадлежность к определенной эпохе).
Важно и другое: при интерпретации текста (не теряем мысль о событийности) акцентируется неформальный, открытый тип отношений, то есть возможность межпозиционного мнения, выбор, проявление собственной позиции (субъектная позиция) при сопровождающей роли педагога в отношении общей значимой цели (осознание самого себя, своей позиции в обществе и жизнедеятельности на ценностно-смысловых основаниях).
Означает ли это, что работа по анализу и интерпретации текста становится ценностно-смысловым пространством воспитания студентов и школьников? Важна, как нам представляется, так называемая деятельностная включенность субъекта: ведь работа над понятиями, смыслами, которые актуализируют представления о жизни, жизненных ценностях, корректирует формирование собственной позиции, проявляющейся в реальной ситуации. Следует исходить из того, что, к примеру, ситуация поиска (получение новой информации для приобретения опыта деятельности) или ситуация ориентировки (решение задач, способствующих выявлению степени удовлетворенности-неудовлетворенности результатами деятельности) могут выполнять побудительную, активизирующую, смыслообразующую функции.
Ведь конечной целью работы с текстом на уроке русского языка является создание учащимися собственного текста. Преобразование мысли в текст, как известно, сложный процесс: так основные компоненты речи (замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление) соотносятся с отдельными уровнями языка: фонетикой, лексикой, морфологией, синтаксисом,что особенно важно для совершенствования коммуникативной правильности речи.
То есть следует ориентироваться на двустороннюю природу текста — как продукта и процесса речетворчества. В то же время необходимо ориентироваться на знания учащихся о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развертывания мысли, а с другой, на знания о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать написанное.
Важен учет планируемых результатов школьников: личностных, обеспечивающих ценностно-смысловую ориентацию учащихся (готовность к саморазвитию, нравственно-этическую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношения); регулятивных, направленных на реализацию учащимися своей учебной деятельности (целеполагание, планирование, прогнозирование); познавательных, включающих владение методами познания окружающего мира (смысловое чтение, логические действия при формулировке и решении проблем). В этой связи необходимо использование таких учебных действий с текстом, как сравнение отдельных предложений и текстов; нахождение границ предложений в тексте, деление текста на абзацы; восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов; выделение в тексте опорных слов, составление планов (вопросного, тезисного); наложение готового плана на текст, определение темы и идеи текста.
Логика действий при создании речевых ситуаций может включать предтекстовые задания, задания по тексту и послетекстовые задания. Предтекстовые задания включают: прогнозирование по заголовку (если имеется), определение предмета речи (по первому предложению); выявление того, какой теоретический материал надо повторить для восприятия новой учебно-научной информации; выдвижение гипотезы о содержании текста, который еще не читали.
Задания по тексту включают прежде всего медленное чтение с определением (графическим выделением) ключевых слов, известных и новых понятий, толкование незнакомых слов и уточнение их значения. Особое внимание следует уделить иллюстративной информации и графическому оформлению текста («чтение» схем, графиков, таблиц, условных обозначений и другой информации). Существенным является комментирование иллюстративного материала (сюжетных рисунков, картин), а также приведение собственных примеров на основе их интерпретации (овладение языком анализа картин).
Послетекстовые задания обеспечивают событийно-развивающую направленность интерпретации текста (готового текста или созданного обучающимся): представление учебно-научного текста в другой форме (в том числе в форме рекомендаций, инструкций); построение развернутого монологического ответа на поставленные вопросы; формулировка вопросов к тексту; рефлексия собственной деятельности в соотнесенности ключевых слов, плана и собственно высказывания (в устной или письменной формах).
Таким образом, перспективным для будущих педагогов является моделирование действий школьников в условиях реализации текстоцентрического принципа: выстраивание отношений с обучающимися на осознанном уровне, в заинтересованном общении субъектов на основе смоделированной или реальной ситуации. Качественным результатом заявленных в статье действий является повышение уровня языковой и речевой компетенции обучающихся как основных характеристик современной языковой личности, владеющей нормами литературного языка не только в заданных условиях, но и в нестандартных ситуациях общения.
Список литературы:
1.Демакова И.Д. Междисциплинарный подход в теории воспитания: воспитательная деятельность педагога из пространства герменевтики. – В сб.: Теретико-методологические проблемы современного воспитания: сб.науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2004. – С100-106.
2.Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов /Е. А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с.
3.Львов М.Р. Языковое чутьё как фактор обучения // Русская словесность,
2005, № 7.
4.Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом. Тетрадь-практикум. 9–11 классы. – М.: ВАКО, 2015. – 112 с.
5.Попова, В.И. Ценностно-смысловая коммуникация или как достичь взаимопонимания в воспитательной деятельности педагога. Проблемы современного педагогического образования, Сер.: Педагогика и психология - Сборник научных трудов / В.И. Попова. - Ялта: РИО ГПА, 2019. –Вып. 63. – Ч.3 – 355 с., С. 114-116.
6.Попова, В.И. Пути и средства развития коммуникативно-ролевого опыта студента педвуза. Гуманитарные чтения «Севастопольская гавань»: материалы научно-практической конференции, Севастополь, 20–21 сентября 2019 года / под ред. Е.А. Барминой. – Севастополь: ФГАОУ ВО «СевГУ», 2019. – С.131-136с.
7. Попова В. И. Речевая практика как метапредметный ресурс получения и переработки информации студентами педвуза. В сб.: Проблемы современного педагогического образования. – Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2020. – Вып. 66. – Ч. 4. – С232-234.
8.Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер; Пер. с нем. В.В. Бибихина. — Харьков: «Фолио», 2003. — 503, [9] с. — (Philosophy).??