На пятой и шестой стадиях цель заключается в том, чтобы по-прежнему следовать за ребенком, но побуждать его теперь к развитию и расширению выдуманных сюжетов и затем — к перебрасыванию мостов между идеями. Если ребенок играет с куклой и кормит ее, побуждайте его делать сюжет более сложным. Вы можете присоединиться к его игре, притворившись ребенком, и сказать: «О, как вкусно! Дай мне еще!» — или «Ой, нет-нет, и не хочу супа! Я хочу печенья! Дай мне большое печенье!» Таким способом вы войдете в игру и побудите ребенка развивать ее сценарий, не подсказывая ему, что делать. Вокруг воображаемых игр можно создавать всевозможные виды забавных взаимодействий, усложняющих сюжет, с которого ребенок начал.
Когда ребенок научится творчески использовать идеи, мы должны будем подтолкнуть его к логическому мышлению и осмыслению вещей и явлений, каков бы ни был при этом его возраст (у детей с нормальным развитием эта стадия обычно наступает между тремя и четырьмя годами, но у детей с РАС она может начинаться и позже). Если ребенок играет с мишкой, вы можете вклиниться в его игру и спросить: «Куда мишка едет на машинке? Мишка-мишка, куда ты едешь?» Один из эффективных приемов — разговор взрослого на два голоса, от лица игрушки («Я голодный медведь! Где мои крекеры?») и от лица комментатора («Мишка все еще хочет есть! Давай поможем ему найти крекеры!»). Вам не нужно засыпать ребенка вопросами, чтобы ввести в его сюжет взаимодействие; чтобы увлечь ребенка, используйте разных персонажей с множеством эмоций. Когда ребенок освоит игру, он и сам научится переключаться между разными ролями.
Если вы просто болтаете с ребенком, спрашивая, что он хочет на обед или какую книжку ему почитать на ночь и почему (задавайте этот вопрос, каков бы ни был предмет вашей дискуссии), способствуйте тому, чтобы ребенок отвечал подробно и логично. Хороший способ заставить его говорить больше — прикидываться глухим: делайте вид, что вы его не понимаете, и не заканчивайте за него фразы, когда вы думаете, что знаете, что он хочет сказать, или когда он что-то говорит неправильно. Вместо того чтобы беспокоиться о том, как ребенок строит предложения, постарайтесь облегчить ему обмен словами и короткими фразами (или символами, которыми могут быть, например, картинки, если ребенок плохо говорит). Таким образом ребенок сможет освоить разговорный язык. Когда он будет поддерживать непринужденный, творческий и логически последовательный разговор на протяжении пятнадцати минут, тогда, если это необходимо, вы можете заняться грамматическим строем речи. Но для начала побуждайте его просто побольше болтать, активнее использовать воображение и говорить осмысленно.
|
|
Глава 17
Работа со старшими детьми [27], подростками и взрослыми с расстройствами аутистического спектра, I
Вся жизнь как обучение
(совместно с Г. Манном)
Четырнадцатилетний Тони, добродушный мальчик с синдромом Аспергера, неплохо справлялся с учебой в обычном классе. Однако в период полового созревания у него стали чаще вызывать затруднения простые решения: он стал застывать, когда его спрашивали, хочет ли он играть дома или выйти на улицу. У него значительно усилился негативный настрой, и в новых социальных ситуациях он стаи чаще прибегать к стереотипным формулировкам. Родителей Тони интересовало, типично ли такое поведение в период полового созревания или же их сын регрессирует в своем развитии, и что им следует делать.
|
|
Работа с детьми старшего возраста, подростками и взрослы ми с расстройствами аутистического спектра связана с множеством проблем. Одна из наиболее значительных — миф о том что у этих детей есть определенный потолок развития, за пределами которого возможны лишь минимальные улучшения. На самом деле и мозг, и вся нервная система продолжают развиваться как у подростков, так и у взрослых. Те области мозга, которые отвечают за эмоции, последовательность идей и действий, абстрактное мышление и формирование понятий, продолжают развиваться до пятидесяти-шестидесяти лет.
Из-за этого мифа многие специалисты, работающие с детьми старшего возраста, подростками и взрослыми, обучают их лишь поверхностным навыкам и стандартным действиям вместо того, чтобы пытаться поддержать их базовые способности в области развития и обработки информации. Из-за таких диагнозов, как РАС, умственная отсталость и т. п., родители могут думать, что от их детей нельзя ожидать многого. Доверие к стандартным тестам, которые могут давать неверное представление об индивидуальных способностях к обучению конкретного ребенка, может приводить к убеждению в том, что с нарушениями ребенка ничего нельзя поделать. Диагноз, который предполагает ограничения (например, умственная отсталость), должен ставиться лишь после того, как с ребенком будут заниматься по оптимальной для него программе в течение как минимум трех лет, и у него при этом не будет никакого прогресса ни в развитии, ни в уровне интеллекта. Преждевременное диагностирование хронического расстройства у ребенка приводит к тому, что люди смиряются с существующим положением вещей вместо того, чтобы искать решение проблемы с помощью подходов, стимулирующих развитие.
|
|
Проблемы с обучением часто связаны с проблемами обработки информации в одной или нескольких сферах сенсорного восприятия — визуально-пространственной, сенсорно-двигательной или слуховой. В рамках концепции DIR мы работаем над любой из проблемных сфер и одновременно укрепляем все остальные. У каждой из этих сфер может быть несколько составляющих со своими сильными и слабыми сторонами. Такой подход требует от родителей и специалистов много труда, но он дает надежду многим детям и взрослым, от которых не ожидают сколько-нибудь значительных успехов, поскольку их способности к развитию признаны ограниченными. Будет огромным достижением, если мы сумеем помочь взрослым перейти от бесцельного, бессловесного поведения и даже самоповреждения к целенаправленному взаимодействию с другими людьми, удовольствию от общения с ними, вовлечению в решение простых проблем (например, подаче сигналов о том, что хочется есть или играть) и, может быть, использованию знаков или слов. Даже если у них при этом останутся очень большие ограничения, их навыки, а вместе с ними качество и смысл их жизни значительно вырастут.
Возраст и рост могут осложнять заботу о детях старшего возраста, подростках и взрослых. Когда люди становятся старше и крупнее, они уже не вызывают у тех, кто за ними ухаживает, такого стремления опекать и защищать, какое вызывают маленькие дети. Родители и другие близкие реагируют на раздраженных, возбужденных или негативно настроенных подростков совсем не так, как на кричащих трехлетних детей. Когда трехлетний ребенок выражает желание выйти зимой на улицу без ботинок, мы пытаемся переубедить его и настоятельно помогаем принять верное решение. Но когда то же самое пытается сделать семнадцатилетний подросток, мы реагируем совсем иначе. Боязнь того, что может за этим последовать, и недостаток возможностей для контроля неизбежно влияют на опекающих взрослых, будь то родители, учителя, сотрудники реабилитационных центров или других заведений. Их реакция в большей степени основывается на необходимости устанавливать границы и удерживать ситуацию в определенных рамках, нежели на стремлении наладить контакт с опекаемыми и помочь им обрести понимание и желание сотрудничать.