Образец целостной схемы взаимодействия как условие развития совместных действий детей

Как показывают многочисленные исследования, самостоятельная деятельность детей 2,5-3,5 лет преимущественно строится как подражательно-параллельные действия, как игра рядом (Н.М. Аксарина, 1977; А.П. Усова, 1966; М. Parten, 1932). В то же время в исследованиях К. Гарви (С. Garvey, 1977) отмечается, что у детей уже к трем годам развертывается определенный тип игрового взаимодействия, где дети влияют на действия друг друга, осуществляют элементарный контроль за действиями сверстника. Такой тип поведения К. Гарви обозначает как ритуальная игра-взаимодействие. Игра-ритуал заключается в ритмическом, слаженном и контролируемом повторении партнерами своих действий и может основываться на самом разном содержании — движениях, действиях с предметами, речевых обменах.

В качестве простейшего ритуала К. Гарви приводит следующий: ребенок толкает другого плечом и смеется. Второй, тоже улыбаясь, толкает его в ответ. После небольшой паузы обмен этими движениями повторяется и затем воспроизводится еще несколько раз, причем выдерживается примерно такая же длительность действий и пауз. Более сложная игра-ритуал может включать различающиеся действия партнеров, но связки этих действий — циклы — ритмично повторяются. Маленьким детям повторение действий доставляет удовольствие само по себе, даже когда оно осуществляется в одиночестве; в социальной ситуации оно обеспечивает основу для продолжительного взаимодействия. Такое взаимодействие с точки зрения развития содержания деятельности относительно непродуктивно, оно не способствует появлению новых действий, новых тем. Но важно, что каждый ребенок контролирует свое поведение и поведение другого. Привлекательность для детей игры-ритуала К. Гарви объясняет тем, что в нем выражаются попытки ребенка контролировать человеческое окружение и извлекать удовольствие из успешного контроля за поведением другого. К. Гарви считает, что ритуал, безусловно, может быть отнесен к категории игрового поведения. Он соответствует всем описательным характеристикам игры: доставляет удовольствие, не направлен на практический результат, может черпать свое содержание из других видов деятельности.

Надо отметить, что К. Гарви наблюдала игру-ритуал трехлетних детей, которые находились вдвоем друг с другом в спокойной обстановке лабораторной игровой комнаты. Сама К. Гарви отмечает, что в условиях детского сада, где дети вынуждены находиться в большой группе сверстников, ритуализированное взаимодействие складывается редко. Для того чтобы дети могли настроиться друг на друга, они нуждаются в спокойной обстановке ненарушаемого общения.

По-видимому, чем более разнообразными будут формы самостоятельной деятельности детей младшего дошкольного возраста, тем благоприятнее окажется ситуация их развития. Организация жизни детей в детском саду должна предусматривать условия и для самостоятельной ритуализированной игры-взаимодействия. Игра-ритуал как одна из начальных форм совместной деятельности детей является фундаментом для последующего овладения более сложными ее формами — такими, как сюжетная игра и игра с правилами.

Имеются данные (Н.Я. Михайленко, 1987; Проблемы дошкольной игры, 1987), подтверждающие, что складывающееся у детей третьего года жизни ритуализированное взаимодействие облегчает переход к развертыванию взаимосвязанных условных действий, т.е. к основам совместной сюжетной игры.

Возникает вопрос, как использовать и усложнять ритуальное взаимодействие детей для развития их совместной деятельности в направлении игры с правилами?

В детском саду (в соответствии с «Программой воспитания и обучения») воспитатель проводит с детьми младших групп игры, требующие действий по правилу (как подвижного характера, так и дидактические). В их процессе у детей совершенствуются движения, развиваются сенсорные способности. Воспитатель организует подвижные игры со всей группой детей (или делит ее на подгруппы), и все дети одно:' временно выполняют одинаковые действия (на слова воспитателя: «Все ко мне», бегут в одном направлении, на слова: «Автомобиль», прячутся в свои домики и т.п.). Собственно, в этих играх все дети делают одно и то же, рядом друг с другом, а взаимодействие каждого по сути осуществляется только с воспитателем, при его поддержке и контроле. В этих играх нет влияния действий одного ребенка на действия другого, их взаимозависимости. Воспитатели используют и народные хороводные игры (типа «Каравай», «Яша»), где все участники одновременно выполняют действия, определяемые взрослым.

Можно сказать, что такого рода деятельность воспитателя с детьми носит характер ритуала, но ритуала, возникающего между взрослым и ребенком. Воспроизводя, регулярно повторяя одну и ту же схему действий, дети подчиняются не правилу игры как таковому, а команде взрослого (смыслу диктуемого им текста, который часто рифмован, задает ритмику моторным схемам действия). Попытки подражать такой деятельности, без руководства взрослого, приводят к интенсификации подражательно-параллельных действий, но не приводят к самостоятельному взаимодействию детей.

Помимо подвижных игр ритуального характера воспитатели организуют индивидуальные действия детей с игровыми предметами (пирамидкой, матрешкой, цветными шариками, разрезными картинками) по правилу.

Безусловно, и ритуализованные игры, и индивидуальные предметные действия по правилу, организуемые воспитателем, способствуют развитию произвольности у детей и закладывают предпосылки более сложных игр.

Однако, необходимо определить условия, которые способствовали бы самостоятельному ритуализованному взаимодействию детей и его усложнению на основе элементарного правила, заданного извне, взрослым. Этому вопросу посвящено исследование, проводившееся с детьми младшей группы детского сада №157 г. Москвы (воспитатели регулярно организовывали с детьми подвижные игры и игры с дидактическим материалом, рекомендованные программой для данного возраста). В опытах участвовали 28 детей в возрасте от двух лет 5 мес. до трех лет 6 мес.; группа была разбита на 14 пар с учетом возраста.

Констатирующая часть исследования была направлена на выявление особенностей самостоятельной деятельности детей с материалом, провоцирующим действия по правилу.

Каждая пара детей наблюдалась дважды, в лабораторной комнате. При первом наблюдении детям предлагались для игры пять кеглей (три одного цвета и две другого) и два одинаковых шара к ним. При втором наблюдении предлагались те же кегли, но только один шар. Дети свободно действовали в течение 7-10 минут.

Результаты первой серии наблюдений показали, что типичным для большинства детей было развертывание подражательно-параллельных действий. Дети брали себе кегли (обычно каждый — одного цвета), ставили их на пол и сбивали шаром. Время от времени испытуемые привлекали к себе внимание сверстника, комментируя свои действия («Во! Смотри, как я!»). Действия по сбиванию кеглей чередовались с простыми манипуляциями ими или действиями с мячом, которые либо осуществлялись по-разному, индивидуально, либо также были подражательными. Приведем пример действия детей.^[ii]

Затем дети вновь сбивают каждый свои кегли и т.д.

Результаты второй серии наблюдений были несколько иными: в восьми парах из 14 развертывались такие же индивидуальные и подражательно-параллельные действия, но в остальных шести парах развертывалась совместная деятельность в форме предметно-ритуального взаимодействия (4) и сюжетно-ритуального взаимодействия (2).

В процессе индивидуальных манипуляций с игровым материалом ребенок пояснял сверстнику свои действия («Я кегли бью»), побуждал его к аналогичным действиям («Ты тоже так! Бей!»), старался привлечь к себе его внимание.

Ритуальная игра-взаимодействие, складываясь постепенно, проходит следующие этапы: индивидуальные манипуляции с игрушками, втягивание одним ребенком другого в совместную игру, закрепление найденной формы взаимодействия, ее стереотипизация.

Инициатива в совместной игре обычно исходила от одного из участников, который и в процессе игры был более активен. На начальном этапе деятельности выступал момент распределения материала («Тебе все красные, а мне все желтые»). Возникающие разногласия при распределении игрушек заканчивались жалобами экспериментатору: «А он мне мяч не дает», «А он все себе взял» и т.п. Сам факт обращения ребенка к взрослому, даже при отсутствии реакции со стороны последнего, оказывал влияние на поведение детей; они отдавали часть игрушек партнеру. Вообще, следует отметить, что у большинства детей в экспериментальной ситуации не возникало выраженных конфликтов. В тех случаях, когда один из детей проявлял неудовлетворение действиями партнера, последний, как правило, перестраивал свое поведение.

Приведем выписки из протоколов, в которых отражено наиболее типичное поведение детей.

Играют Настя Г. (3,1) и Коля К. (3;3).

Такое стереотипное взаимодействие, сопровождаемое смехом, повторяется детьми 12 раз. Играют Вася К. (3;1) и Катя С. (3;2).

Ритуал повторяется 11 раз без изменений и речевого сопровождения. Дети все время улыбаются, явно довольны друг другом.

Таким образом, наблюдения обнаружили, что большая часть детей не развертывает совместную со сверстником игру. Совместные действия развертываются с большей вероятностью, когда у детей имеется лишь один предмет, позволяющий осуществлять специфические действия с игровым материалом (вторая серия, с одним мячом). В тех случаях, когда дети развертывают совместную деятельность, она носит характер постепенно складывающихся ритуалов. При этом позиции детей неравны: инициатива и большая активность в совместных действиях принадлежат одному из партнеров.

Вместе с тем, отмечающийся у части детей совместный ритуал — случайно сложившийся и повторяющийся в неизменном виде, позволяет говорить о том, что основа для элементарной игры с правилами у детей уже имеется.

Обращаясь вновь в связи с этим к работе К. Гарви (С. Garvey, 1977), отметим, что, по ее мнению, прототипы игры с правилами (в частности, «прятки») имеются в опыте детей уже к концу первого года жизни. В качестве примера она приводит популярную в семье игру родителей с ребенком в прятки («ку-ку»), в которой есть и разграничение функций (взрослый прячется, ребенок ищет), и определенная последовательность действий, и повторение игры в неизменном виде. К. Гарви отмечает, что первой «игровой командой» являются обычно мать и ребенок, при этом первоначально ребенок выполняет функцию «ведомого», а затем (примерно в начале второго года жизни) многие дети уже сами инициируют игру, выполняя в ней активную роль.

С большой вероятностью можно считать, что в опыте наших испытуемых имелись такого типа игры с родителями. Игры с правилами также систематически организовывались воспитателем в детском саду. Но все же, как показали наши констатирующие наблюдения, а также наблюдения за деятельностью детей в естественных условиях жизни в группе, в самостоятельной активности детей преобладают подражав тельно-параллельные действия.

Какие же педагогические условия способствуют переходу детей от случайно возникающего простого ритуального взаимодействия и подражательно-параллельных действий к более сложным совместным действиям, суть которых состоит в применении элементарного общего правила?

Мы полагали, что для успешного осуществления таких совместных действий дети должны овладеть двумя типами средств — специфическими действиями с игровым предметом (операциональными правилами) и нормативными средствами регуляции совместной деятельности (правилами взаимодействия) как основой взаимной нормативной регуляции поведения.

Для экспериментального исследования была выбрана такая норма организации совместной деятельности, как правило очередности действий, по следующим причинам: Во-первых, правило очередности действий участников является радикалом, лежащим в основе различных конкретных процессов совместной деятельности; во-вторых, его освоение необходимо для развития совместных детских игр с правилами; в-третьих, оно представляет собой наиболее простое инструментальное выражение такой моральной нормы, как справедливость — отношение к другому как имеющему равные возможности реализации своих намерений. Освоение этого правила прямо «работает» на моральное развитие ребенка и развитие самостоятельной совместной деятельности детей.

Мы исходили также из возрастных особенностей детей младшего дошкольного возраста (конца третьего — начала четвертого года жизни): амбивалентности отношения ребенка к взрослому (стремление к подражанию взрослому и к независимости от него, самостоятельности), на что указывают многие исследователи (Д.Б. Эльконин, 1960, М.И. Лисина, 1986; Т.И. Сорокина, 1977, и др.); интереса к сверстнику и склонности подражать его действиям, переноса ребенком форм общения со взрослым на общение со сверстниками (М.И. Лисина, Л.Н. Галнгузова, 1979, и др.). Существенными для построения гипотезы явились также данные, полученные в проведенных нами исследованиях (Н.Я. Михайленко, 1975,1987), обнаруживших эффективность эмоционального образца играющего взрослого для «погружения» детей в игру.

Мы полагали, что на первоначальных этапах основным педагогическим средством формирования у детей младшего дошкольного возраста самостоятельной совместной деятельности, опосредствованной правилом, может быть пример совместной игры взрослых (старших), который содержит готовый образец целостной схемы взаимодействия, дает детям внешний рисунок совместных действий. Этот образец должен сократить период «настройки» партнеров друг на друга (столь длительный в стихийно складывающихся совместных ритуалах), облегчить объединение детей для простых актов взаимодействия. Такой пример эмоциональной игры взрослых друг с другом обеспечит два важных психологических условия: 1) добровольное, свободное принятие правила детьми; 2) «открепление» детей от взрослого, снятие его авторитарной позиции.

Выбор образца игры взрослых как педагогического средства формирования игры с правилами у детей младшего дошкольного возраста был обусловлен тем, что одно из главных условий усвоения детьми правил и их актуализации — самостоятельное выделение и принятие нормы поведения в совместной деятельности «равных», а не получение норм в виде авторитарных указаний взрослых. Для того чтобы снять авторитарную позицию взрослых, необходимо внешне уравнять их деятельность и поведение с поведением детей. Такого рода поведение взрослый может имитировать, играя эмоционально и непосредственно на виду у детей с другим взрослым, демонстрируя при этом и правило действия с предметами-игрушками, и правило взаимодействия с партнером. В такой ситуации дети могут свободно вычленить способ действия с предметом и норму взаимодействия.

Действия с предметом, содержащиеся в образце, должны быть предельно просты и доступны детям; количество игровых предметов должно быть минимальным. Правило очередности будет успешнее реализовываться детьми, если смена позиций участников игры будет предметно обозначена, будет совпадать с завершенностью действий. В связи с этим для образца, который демонстрировался детям, были выбраны поочередные действия сбивания кеглей одним шаром: три кегли ставились вплотную друг к другу и обозначалось место, с которого нужно было сбивать их шаром (на расстоянии 1-1,5 м от кеглей). В таких условиях успешный результат действий был обеспечен всем детям, не требовал особой ловкости.

С учетом сказанного был проведен формирующий эксперимент, процедура которого была следующей. В присутствии нескольких детей (четырех человек) экспериментатор с ассистентом играли в кегли. Договаривались о взаимодействии: «Сначала я бью, а потом ты». Один из взрослых ставил кегли, а второй сбивал их, затем они менялись местами; весь цикл игры повторялся дважды, при этом правило очередности постоянно эксплицировалось взрослыми вербально: «По очереди играем» и т.п. Взрослые действовали эмоционально и заинтересованно.

Формирующие опыты проходили в два этапа. На первом этапе игровое пространство не было предметно ограничено, а позиции играющих не были зафиксированы. На втором этапе к игровому набору (три кегли и шар) добавлялся широкий желоб, в котором устанавливались кегли. Он ограничивал, структурировал игровое пространство, обеспечивал большую результативность действий и позволял фиксировать позиции играющих (у одного его конца). Эти условия соблюдались как для играющих взрослых, дающих образец игры, так и для последующих контрольных наблюдений за самостоятельной деятельностью детей.

В процессе формирующих опытов обнаружилось, что дети с большим вниманием, очень эмоционально наблюдали за игровыми действиями взрослых. Вначале они как бы изумленно «замирали» при виде непривычной ситуации (играющие друг с другом взрослые), затем бурно эмоционально реагировали на успешные или неудачные действия взрослых. В конце опыта дети не хотели покидать лабораторную комнату, просили взрослых поиграть еще, пытались сами включиться в деятельность.

Анализ результатов контрольных наблюдений за самостоятельной деятельностью детей проводился по следующим параметрам: 1) совместная — индивидуальная форма деятельности; 2) повторение операционных действий взрослых — их модификация; 3) игровое взаимодействие с применением правила очередности — нарушение очередности с неравноправными позициями играющих.

Результаты первого этапа эксперимента показали, что в неструктурированной предметной ситуации пример взрослых не обеспечивает перехода детей к совместной деятельности. Дети вычленяют операциональные правила игры и реализуют их, в основном, в индивидуальных специфических действиях с кеглями. В целом, поведение детей достаточно хаотично, не обнаруживается сколько-нибудь упорядоченного взаимодействия (кто захватывает первым мяч, тот и сбивает кегли).

Анализ контрольных наблюдений после второго этапа эксперимента обнаружил положительные сдвиги в самостоятельной деятельности детей в сторону совместной деятельности с применением правила очередности действий, т.е. их активность приобрела правилосообразный характер. Дети соблюдали очередность выполнения действий, контролировали себя и партнера, возражали против попыток внеочередных действий партнера. При этом почти в половине случаев их деятельность модифицировалась в плане изменения манеры специфических действий. Общая схема очередного взаимодействия и сама цель (сбивать кегли) детьми сохранялась. Приведем пример игры детей. Играют Марина К. (3;5) и Дима Р. (3;2).

Дети поочередно продолжают сбивать кегли, расставляя их под скамейкой; игра длится 15 мин.

Следует отметить, что для детей характерна вербальная экспликация правила очередности. Образец игры, показанный взрослыми, воспроизводился примерно в 2-3 циклах, а затем дети модифицировали действия с предметами.

В целом можно зафиксировать переход детей к взаимодействию в соответствии с правилом очередности.

В контрольных наблюдениях лишь в одном случае была зафиксирована сюжетная игра с предложенным материалом, и в двух случаях — привычная ритуальная форма взаимодействия с резко различающимися позициями активного и пассивного партнера (как в констатирующих наблюдениях). Но и в этих случаях игра начиналась в соответствии с примером взрослых, а после первого цикла дети переходили к условно-игровым действиям или ритуалу, сложившемуся ранее, в констатирующих опытах. В остальных случаях правило очередности принималось детьми и сохранялось на протяжении всей игры; дети постоянно напоминали друг другу («Теперь ты!», «Теперь я!» и т.п.).

Необходимо также подчеркнуть факт изменения позиций детей (активный — пассивный) в процессе совместной деятельности. После проведения формирующих опытов оба партнера-сверстника занимали примерно равные позиции в совместной игре, были активны, внимательны и доброжелательны по отношению друг к другу.

Свидетельством освоения детьми правил игры явилось также изменение содержания жалоб взрослому на неправильное поведение партнера: в констатации преобладающее большинство жалоб было связано с распределением игрового материала, после формирующих опытов более половины жалоб касались нарушения правил очередности.

Полученные в экспериментальном исследовании данные дают основание утверждать, что дети конца третьего — начала четвертого года жизни успешно овладевают совместными действиями по элементарным правилам и при определенных условиях организации предметной среды применяют полученное от взрослых правило в самостоятельной деятельности.

Пример игры взрослых, «схваченный» детьми в его целостности, объединяет детей и удерживает их в рамках совместных действий. Предметно организованная игровая ситуация для самостоятельной деятельности детей обеспечивает устойчивость взаимодействия в игре, воспроизведение в общих чертах воспринятого рисунка игры и, в то же время, облегчает детям выход за его пределы (если воспользоваться термином В. А. Петровского, 1975, обеспечивает избыточную, надситуативную активность), что проявляется в преобразованиях, модификации конкретных предметных действий, которые, в известной мере, снимают стереотипизацию деятельности (свойственную постепенно складывающимся совместным ритуалам, которые длительно воспроизводятся совершенно неизменными). Заключая описание результатов экспериментального исследования, необходимо отметить, что успешные совместные действия детей по правилу при развертывании самостоятельной деятельности во многом определялись сохранением, неизменностью предметной ситуации, ее идентичностью той, в которой дети наблюдали пример игры старших. Как показали результаты первой серии формирующих опытов, без такой опоры со стороны предметных условий, правило, еще слитое для детей с внешним рисунком игры, самими игровыми действиями, не удерживается детьми, не регулирует их самостоятельные совместные действия.