Социально-педагогический,
Научно-теоретический,
Практико-методический.
На первом уровне проводится описание потребностей социально-педагогической практики в решении конкретных пробле м (дидактики, теории воспитания, теории управления и проч.).
Для этого необходимо обратиться к социальному заказу системе образования (он может содержать и социальные, и собственно педагогические, и экономические, и политические, и военные, и иные аспекты). Социальный заказ может быть обозначен прямо - в Конституции Российской Федерации, в Федеральном законе «Об образовании» и других документах или косвенно - в нормативно-правовых актах, заданиях, через финансовые ассигнования со стороны государства.
Изучив аналитический материал прогностического характера, исследователю необходимо установить, как в новых социокультурных условиях должна измениться практика образования и какие задачи стоят перед педагогической наукой в свете избранной для исследования темы.
Кроме того, в данном разделе описания актуальности формулируются положения, характеризующие сущее, т. е. реально представленное в образовательной практике. Состояние дел можно показать, обращаясь к обобщающим выводам авторитетных источников, убедительным фактам, ярким и показательным цифрам и проч. В качестве аргументов можно привлекать также некоторые данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы исследователя.
На втором уровне актуальности - научно-теоретическом
- важно выявить и выпукло представить собственно теоретические предпосылки, позволяющие приступить к изучению проблемы. Для этого следует ответить на вопросы:
• что уже сделано учеными-предшественниками по разрабатываемой теме?
|
|
• что осталось нераскрытым?
• что предстоит сделать в теоретическом плане?
Проводя обоснование научно-теоретической актуальности, востребованности и значимости работы, полезно обращаться не только к трудам по педагогике и психологии.
На современном постнеклассическом этапе развития научной рациональности свою мировоззренческую и аксиологическую функцию все более активно начала выполнять философия. Обращение к философскому знанию, философским методам научного познания позволит более точно показать место конкретного направления исследования в культурно-цивилизационном процессе и общенаучном контексте. Как точно заметил А. Г. Бермус, «методологический выбор исследователя становится политическим и более того - идеологическим выбором» [1, с. 6].
Третий уровень описания актуальности исследования - практико-методический
- обращен к непосредственным запросам образования. В связи с этим следует убедительно доказать, что проводимое исследование востребовано конкретной практикой обучения и воспитания.
В качестве источников изучения состояния дел в реальной практике полезно использовать методическую литературу (специальные книги, журналы), методические разработки информационно-методических центров, методических кабинетов разных уровней, архивов, опыт конкретных педагогов (представителей массового, передового, новаторского опыта).
Многоуровневое аргументированное описание актуальности исследования способно стать прочным концептуальным «стартом» и закономерно подвести исследователя к противопоставлению сущего и должного. Отталкиваясь от этого противопоставления, автор работы доказательно и осознанно выделяет противоречия, лежащие в основе исследования - то есть имеющиеся в теории и практике несоответствия, парадоксы и рассогласования.
|
|
Противоречия коррелируются с позициями актуальности
и обычно обнаруживаются при осмыслении социального заказа образованию и новых запросов практики, а также при обращении к существующим научным теориям (когда появляются новые, не согласующиеся с теориями факты, обнаруживаются новые связи либо логические изъяны или лакуны в устоявшихся теориях).
Оценка и всесторонний анализ выявленных противоречий способствуют определению проблемного поля исследования. Следует подчеркнуть, что не всякая проблема имеет научный характер и разрешается научными средствами (проблемы могут быть обусловлены финансовыми, кадровыми, материальными затруднениями, отсутствием необходимого оборудования, инвентаря и т. д.).
Отличительная особенность научной проблемы заключается в том, что она рождается как констатация недостаточности именно научных знаний.
Проблема исследования логически вытекает из установленного противоречия. При этом из него (противоречия) вычленяется только то, что имеет отношение к науке и переведено в плоскость познания, выражено на языке науки.
Важно отметить, что содержание и форма концептуализации научного знания равноценны по значимости. Так, раздел научной работы, отведенный описанию актуальности и проблемы исследования, имеет логико-стилистические и языковые особенности. Применяемые в оформлении данного раздела языковые средства, разумеется, должны быть преимущественно сугубо научными, хотя допустимо, а часто и целесообразно привлечение выразительных языковых средств, содержащих эмоционально-оценочные лексемы и конструкции. В стиле написания могут присутствовать элементы публицистики, обращения к широкому социокультурному контексту. Это позволит ярче высветить общественную значимость разрабатываемой темы. Поэтому полезно привлекать научную литературу не только по педагогике и психологии, но также по социологии, культурологии, этике, политологии, демографии, экономике, а кроме того, материалы из авторитетных средств массовой информации (однако следует помнить, что все приводимые факты должны отвечать требованию достоверности).
|
|
Конечно, публицистическими изысками не стоит злоупотреблять, но нередко при изложении актуальности работы целесообразно прибегать к следующим приемам: «нагнетанию» неоспоримых аргументов; привлечению эффектных образных примеров, показательных фактов, впечатляющих цифровых данных; использованию для большей контрастности и «выпуклости» подачи материала антитезы, антонимов, т. е. слов с противоположным значением; применению параллельных конструкций при выделении противоречий (например, «с одной стороны,..., с другой стороны,...»; «если..., то...»; «в то время как..., тем не менее...» и подобных.
Исследователю необходимо застраховаться от ошибок при формулировании актуальности и проблемы исследования. Наиболее типичные из них следующие:
• актуальность обоснована формально, как что-то очевидное;
• описание актуальности исследования не связано или слабо связано с его основным содержанием, т. е. представляет собой «привесок» к работе;
• исследователь предлагает обоснование актуальности не конкретной темы, а целой области знания;
• автор выдвигает искусственно надуманную проблему (псевдопроблему), основанную на ложном посыле, строя иллюзорные корреляции;
• проблема формулируется не в научном смысле (как осознание недостаточности знаний), а в общеупотребительном (как задача, препятствие);
• в изложении актуальности публицистизм преобладает над научным стилем речи;
• при аргументации приводятся непроверенные факты, цифры, субъективные свидетельства (автор прибегает к сомнительным источникам, например недостоверным газетным материалам);
• доказательство актуальности ущербно, так как построено с методологическими ошибками, описанными в трудах классика отечественной педагогики А. С. Макаренко («ошибка этического фетишизма», «ошибка уединенного средства», «ошибка дедуктивного умозаключения»);
• актуальность изложена ярче, нежели сама работа. Диссертант не возвращается к идеям, отраженным при описании актуальности, а бросает их. При этом работа не оправдывает ожиданий, а ее автор не выполняет данных в начале обещаний.
Чем выше уровень рефлексии ученого и, соответственно, шире диапазон рассмотрения объекта познания и отдаленнее исследовательская прогностика, тем раньше (уже на этапе выбора темы, обоснования ее актуальности, осознания проблемы и выработки идеи) происходит закладка способов «стыковки», обобщения и синтеза знаний, составляющих методологические основания, объект и предмет научного анализа.
Принципиально важными инструментальными характеристиками научной работы являются
объект - специально выделенный и обозначенный процесс или комплекс, подлежащий изучению;
и предмет исследования - те связи, зависимости, отношения в объекте, которые подлежат изучению.
Подчеркнем, что, стремясь к полноте, объемности в определении предмета исследования, необходимо, с учетом гуманитарной, человеко-ориентирован-ной специфики педагогического исследования, стараться отразить («ухватить») в предмете не только типичные, повторяющиеся связи, но и, одновременно - индивидуальные проявления изучаемых явлений.
Стратегию научного поиска, упорядочение и систематизацию базовых и получаемых знаний, способы включения новых знаний в культуру, а также критерии строгости научных процедур, способствующих отделению подлинно научного знания от частного мнения и дешевых околонаучных идей, задают концептуальные основания исследования. В их структуре выделяются идеалы и нормы исследования, научная картина мира и философские основания науки. В свою очередь, идеалы и нормы исследования включают собственно познавательные установки (в их числе идеалы и нормы описания, объяснения, доказательства, обоснования и организации знаний), а также социальные нормативы, фиксирующие роль науки на определенном этапе развития общества [11].
Главный вектор концептуализации и систематизации теоретического материала и эмпирических данных задается рабочей гипотезой - формой, в которой зарождается, развивается и совершенствуется новое научное знание. В процессе гипотезирования - выдвижения, проверки, конкретизации и совершенствования гипотезы - происходит систематизация и обобщение научно-теоретического и опытного материала. При научно обоснованном, методологически выверенном гипотезировании рабочая гипотеза превращается в эффективный инструмент концептуализации педагогического знания, выступающий в роли навигатора на всем протяжении исследования.
В исследовательской практике, к сожалению, не изжита методологически бесплодная трактовка гипотезы лишь как необходимого атрибута введения к диссертации или текста автореферата. Обращение к текстам диссертаций и авторефератов часто разочаровывает рецензентов и оппонентов именно из-за универсального характера выдвигаемых исследователями гипотез, в которых заданные системы шаблонных категорий подавляют жизненные проявления, а за общими понятиями теряется суть. Традиционно на уровне цели, задач и рабочей гипотезы делается заявка исследователя на разрешение существующей в педагогике и образовании проблемы. Автор обязуется «выявить закономерности», «выдвинуть принципы», «разработать модель», «создать концепцию» и тем самым внести вклад в теорию. Однако опыт свидетельствует, что нередко в выводах работы, в специально сформулированных положениях, выносимых на защиту, а также в позициях, характеризующих новизну и теоретическую значимость (например, «установлена закономерность», «обоснован принцип», «сконструирована модель», «разработана система», «выдвинута концепция», «предложен подход») отсутствуют или слабо представлены характеристики заявленного теоретического продукта - закономерности, принципа, модели и т. д.
Исследовательская гипотеза - это инструмент порождения и синтеза научного знания, а процесс гипотезирования сам по себе имеет эвристическую природу и во многом предопределяет успех исследовательской деятельности. Для актуализации креативного потенциала рабочей гипотезы полезно освоить механизмы действенного гипотезирования.
Процедура выдвижения гипотезы (гипотезирование) - это многоступенчатый процесс, аналитико-синтетическая проективно-рефлек-сивная деятельность, соединяющая в себе рациональное объяснение с интуитивным (чувственным) пониманием на основе многоракурсной (и многократной) разнонаправленной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и повседневной жизни в контексте самопознания, профессионального и личного жизненного опыта исследователя. Осознанное построение научной гипотезы обеспечивает структурное упорядочение и систематизацию представлений о педагогических явлениях и фактах. При этом исследователю важно продумать логическую структуру, в соответствии с которой научный материал будет трансформирован в вербализованную гипотезу. Логико-гносеологический аспект гипотезирования предусматривает целостный анализ предмета исследования и его предъявление на основе системно-структурного подхода. Вместе с тем необходим также анализ элементов знания, образующих систему, выявление среди них главного (системообразующего) элемента и определение наиболее существенных связей между рассматриваемыми элементами знаний. Для этого исследователю полезно определить состав ключевых научных понятий, которые войдут в гипотезу.
Структурирование научного материала гипотезы может быть проведено по разным принципам: например, на основе показа отношений причины и следствия, целого и части, рода и вида.
Кроме того, с учетом содержательной специфики научно-педагогического материала (исследования процесса образования, развития, обучения и воспитания личности), вполне оправдывает себя логическая структура гипотезы, в которой представлено научно обоснованное предположение о сущности, содержании, процессе, предполагаемых результатах и критериях оценки образовательного процесса.
Весьма продуктивна структура педагогической гипотезы, в содержании которой раскрываются представления о целях, принципах, содержании, методах, приемах и формах образовательного процесса.
В ходе теоретического и эмпирического исследования на конкретном педагогическом материале важно реализовать все основные функции научного знания: описательную, объяснительную и прогностическую (не
ограничиваясь вместе с тем лишь элементарным описательным изложением). Гипотеза как форма существования знания в процессе научно-педагогического исследования развивается, конкретизируется и совершенствуется, проходя путь от аморфной догадки до научно обоснованного предположения о закономерностях развития педагогических явлений. В первом приближении к научной проблеме, опираясь на фактологическую и эмпирическую базу, а также научные данные, исследователь обычно выдвигает рабочую гипотезу описательного характера. Степень аргументированности выдвигаемых на начальном этапе положений, как правило, не высока, и гипотеза больше описывает, чем объясняет, содержит предположение о наборе элементов в изучаемом объекте, но ожидаемый результат в ней представлен лишь в общем виде.
На последующих этапах научного исследования, когда автор производит многократную проверку, корректировку и конкретизацию данных и углубляется в теорию вопроса, рождается предположение о причинно-следственных связях и устойчивых закономерностях развития педагогических явлений, что требует опытно-экспериментальной проверки рабочей гипотезы, которая приобретает статус объяснительной. В результате анализа и обобщения данных проведенной опытно-экспериментальной работы и их теоретического осмысления у исследователя появляется возможность модифицировать гипотезу, придав ей характер прогностической, способной выполнять преобразующую функцию педагогической науки.