Социально-педагогический,
Научно-теоретический,
Практико-методический.
На первом уровне проводится описание потребностей социально-педагогической практики в решении конкретных пробле м (дидактики, теории воспитания, теории управления и проч.).
Для этого необходимо обратиться к социальному заказу системе образования (он может содержать и социальные, и собственно педагогические, и экономические, и политические, и военные, и иные аспекты). Социальный заказ может быть обозначен прямо - в Конституции Российской Федерации, в Федеральном законе «Об образовании» и других документах или косвенно - в нормативно-правовых актах, заданиях, через финансовые ассигнования со стороны государства.
Изучив аналитический материал прогностического характера, исследователю необходимо установить, как в новых социокультурных условиях должна измениться практика образования и какие задачи стоят перед педагогической наукой в свете избранной для исследования темы.
Кроме того, в данном разделе описания актуальности формулируются положения, характеризующие сущее, т. е. реально представленное в образовательной практике. Состояние дел можно показать, обращаясь к обобщающим выводам авторитетных источников, убедительным фактам, ярким и показательным цифрам и проч. В качестве аргументов можно привлекать также некоторые данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы исследователя.
На втором уровне актуальности - научно-теоретическом
- важно выявить и выпукло представить собственно теоретические предпосылки, позволяющие приступить к изучению проблемы. Для этого следует ответить на вопросы:
• что уже сделано учеными-предшественниками по разрабатываемой теме?
• что осталось нераскрытым?
• что предстоит сделать в теоретическом плане?
Проводя обоснование научно-теоретической актуальности, востребованности и значимости работы, полезно обращаться не только к трудам по педагогике и психологии.
На современном постнеклассическом этапе развития научной рациональности свою мировоззренческую и аксиологическую функцию все более активно начала выполнять философия. Обращение к философскому знанию, философским методам научного познания позволит более точно показать место конкретного направления исследования в культурно-цивилизационном процессе и общенаучном контексте. Как точно заметил А. Г. Бермус, «методологический выбор исследователя становится политическим и более того - идеологическим выбором» [1, с. 6].
Третий уровень описания актуальности исследования - практико-методический
- обращен к непосредственным запросам образования. В связи с этим следует убедительно доказать, что проводимое исследование востребовано конкретной практикой обучения и воспитания.
В качестве источников изучения состояния дел в реальной практике полезно использовать методическую литературу (специальные книги, журналы), методические разработки информационно-методических центров, методических кабинетов разных уровней, архивов, опыт конкретных педагогов (представителей массового, передового, новаторского опыта).
Многоуровневое аргументированное описание актуальности исследования способно стать прочным концептуальным «стартом» и закономерно подвести исследователя к противопоставлению сущего и должного. Отталкиваясь от этого противопоставления, автор работы доказательно и осознанно выделяет противоречия, лежащие в основе исследования - то есть имеющиеся в теории и практике несоответствия, парадоксы и рассогласования.
Противоречия коррелируются с позициями актуальности
и обычно обнаруживаются при осмыслении социального заказа образованию и новых запросов практики, а также при обращении к существующим научным теориям (когда появляются новые, не согласующиеся с теориями факты, обнаруживаются новые связи либо логические изъяны или лакуны в устоявшихся теориях).
Оценка и всесторонний анализ выявленных противоречий способствуют определению проблемного поля исследования. Следует подчеркнуть, что не всякая проблема имеет научный характер и разрешается научными средствами (проблемы могут быть обусловлены финансовыми, кадровыми, материальными затруднениями, отсутствием необходимого оборудования, инвентаря и т. д.).
Отличительная особенность научной проблемы заключается в том, что она рождается как констатация недостаточности именно научных знаний.
Проблема исследования логически вытекает из установленного противоречия. При этом из него (противоречия) вычленяется только то, что имеет отношение к науке и переведено в плоскость познания, выражено на языке науки.
Важно отметить, что содержание и форма концептуализации научного знания равноценны по значимости. Так, раздел научной работы, отведенный описанию актуальности и проблемы исследования, имеет логико-стилистические и языковые особенности. Применяемые в оформлении данного раздела языковые средства, разумеется, должны быть преимущественно сугубо научными, хотя допустимо, а часто и целесообразно привлечение выразительных языковых средств, содержащих эмоционально-оценочные лексемы и конструкции. В стиле написания могут присутствовать элементы публицистики, обращения к широкому социокультурному контексту. Это позволит ярче высветить общественную значимость разрабатываемой темы. Поэтому полезно привлекать научную литературу не только по педагогике и психологии, но также по социологии, культурологии, этике, политологии, демографии, экономике, а кроме того, материалы из авторитетных средств массовой информации (однако следует помнить, что все приводимые факты должны отвечать требованию достоверности).
Конечно, публицистическими изысками не стоит злоупотреблять, но нередко при изложении актуальности работы целесообразно прибегать к следующим приемам: «нагнетанию» неоспоримых аргументов; привлечению эффектных образных примеров, показательных фактов, впечатляющих цифровых данных; использованию для большей контрастности и «выпуклости» подачи материала антитезы, антонимов, т. е. слов с противоположным значением; применению параллельных конструкций при выделении противоречий (например, «с одной стороны,..., с другой стороны,...»; «если..., то...»; «в то время как..., тем не менее...» и подобных.
Исследователю необходимо застраховаться от ошибок при формулировании актуальности и проблемы исследования. Наиболее типичные из них следующие:
• актуальность обоснована формально, как что-то очевидное;
• описание актуальности исследования не связано или слабо связано с его основным содержанием, т. е. представляет собой «привесок» к работе;
• исследователь предлагает обоснование актуальности не конкретной темы, а целой области знания;
• автор выдвигает искусственно надуманную проблему (псевдопроблему), основанную на ложном посыле, строя иллюзорные корреляции;
• проблема формулируется не в научном смысле (как осознание недостаточности знаний), а в общеупотребительном (как задача, препятствие);
• в изложении актуальности публицистизм преобладает над научным стилем речи;
• при аргументации приводятся непроверенные факты, цифры, субъективные свидетельства (автор прибегает к сомнительным источникам, например недостоверным газетным материалам);
• доказательство актуальности ущербно, так как построено с методологическими ошибками, описанными в трудах классика отечественной педагогики А. С. Макаренко («ошибка этического фетишизма», «ошибка уединенного средства», «ошибка дедуктивного умозаключения»);
• актуальность изложена ярче, нежели сама работа. Диссертант не возвращается к идеям, отраженным при описании актуальности, а бросает их. При этом работа не оправдывает ожиданий, а ее автор не выполняет данных в начале обещаний.
Чем выше уровень рефлексии ученого и, соответственно, шире диапазон рассмотрения объекта познания и отдаленнее исследовательская прогностика, тем раньше (уже на этапе выбора темы, обоснования ее актуальности, осознания проблемы и выработки идеи) происходит закладка способов «стыковки», обобщения и синтеза знаний, составляющих методологические основания, объект и предмет научного анализа.
Принципиально важными инструментальными характеристиками научной работы являются
объект - специально выделенный и обозначенный процесс или комплекс, подлежащий изучению;
и предмет исследования - те связи, зависимости, отношения в объекте, которые подлежат изучению.
Подчеркнем, что, стремясь к полноте, объемности в определении предмета исследования, необходимо, с учетом гуманитарной, человеко-ориентирован-ной специфики педагогического исследования, стараться отразить («ухватить») в предмете не только типичные, повторяющиеся связи, но и, одновременно - индивидуальные проявления изучаемых явлений.
Стратегию научного поиска, упорядочение и систематизацию базовых и получаемых знаний, способы включения новых знаний в культуру, а также критерии строгости научных процедур, способствующих отделению подлинно научного знания от частного мнения и дешевых околонаучных идей, задают концептуальные основания исследования. В их структуре выделяются идеалы и нормы исследования, научная картина мира и философские основания науки. В свою очередь, идеалы и нормы исследования включают собственно познавательные установки (в их числе идеалы и нормы описания, объяснения, доказательства, обоснования и организации знаний), а также социальные нормативы, фиксирующие роль науки на определенном этапе развития общества [11].
Главный вектор концептуализации и систематизации теоретического материала и эмпирических данных задается рабочей гипотезой - формой, в которой зарождается, развивается и совершенствуется новое научное знание. В процессе гипотезирования - выдвижения, проверки, конкретизации и совершенствования гипотезы - происходит систематизация и обобщение научно-теоретического и опытного материала. При научно обоснованном, методологически выверенном гипотезировании рабочая гипотеза превращается в эффективный инструмент концептуализации педагогического знания, выступающий в роли навигатора на всем протяжении исследования.
В исследовательской практике, к сожалению, не изжита методологически бесплодная трактовка гипотезы лишь как необходимого атрибута введения к диссертации или текста автореферата. Обращение к текстам диссертаций и авторефератов часто разочаровывает рецензентов и оппонентов именно из-за универсального характера выдвигаемых исследователями гипотез, в которых заданные системы шаблонных категорий подавляют жизненные проявления, а за общими понятиями теряется суть. Традиционно на уровне цели, задач и рабочей гипотезы делается заявка исследователя на разрешение существующей в педагогике и образовании проблемы. Автор обязуется «выявить закономерности», «выдвинуть принципы», «разработать модель», «создать концепцию» и тем самым внести вклад в теорию. Однако опыт свидетельствует, что нередко в выводах работы, в специально сформулированных положениях, выносимых на защиту, а также в позициях, характеризующих новизну и теоретическую значимость (например, «установлена закономерность», «обоснован принцип», «сконструирована модель», «разработана система», «выдвинута концепция», «предложен подход») отсутствуют или слабо представлены характеристики заявленного теоретического продукта - закономерности, принципа, модели и т. д.
Исследовательская гипотеза - это инструмент порождения и синтеза научного знания, а процесс гипотезирования сам по себе имеет эвристическую природу и во многом предопределяет успех исследовательской деятельности. Для актуализации креативного потенциала рабочей гипотезы полезно освоить механизмы действенного гипотезирования.
Процедура выдвижения гипотезы (гипотезирование) - это многоступенчатый процесс, аналитико-синтетическая проективно-рефлек-сивная деятельность, соединяющая в себе рациональное объяснение с интуитивным (чувственным) пониманием на основе многоракурсной (и многократной) разнонаправленной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и повседневной жизни в контексте самопознания, профессионального и личного жизненного опыта исследователя. Осознанное построение научной гипотезы обеспечивает структурное упорядочение и систематизацию представлений о педагогических явлениях и фактах. При этом исследователю важно продумать логическую структуру, в соответствии с которой научный материал будет трансформирован в вербализованную гипотезу. Логико-гносеологический аспект гипотезирования предусматривает целостный анализ предмета исследования и его предъявление на основе системно-структурного подхода. Вместе с тем необходим также анализ элементов знания, образующих систему, выявление среди них главного (системообразующего) элемента и определение наиболее существенных связей между рассматриваемыми элементами знаний. Для этого исследователю полезно определить состав ключевых научных понятий, которые войдут в гипотезу.
Структурирование научного материала гипотезы может быть проведено по разным принципам: например, на основе показа отношений причины и следствия, целого и части, рода и вида.
Кроме того, с учетом содержательной специфики научно-педагогического материала (исследования процесса образования, развития, обучения и воспитания личности), вполне оправдывает себя логическая структура гипотезы, в которой представлено научно обоснованное предположение о сущности, содержании, процессе, предполагаемых результатах и критериях оценки образовательного процесса.
Весьма продуктивна структура педагогической гипотезы, в содержании которой раскрываются представления о целях, принципах, содержании, методах, приемах и формах образовательного процесса.
В ходе теоретического и эмпирического исследования на конкретном педагогическом материале важно реализовать все основные функции научного знания: описательную, объяснительную и прогностическую (не
ограничиваясь вместе с тем лишь элементарным описательным изложением). Гипотеза как форма существования знания в процессе научно-педагогического исследования развивается, конкретизируется и совершенствуется, проходя путь от аморфной догадки до научно обоснованного предположения о закономерностях развития педагогических явлений. В первом приближении к научной проблеме, опираясь на фактологическую и эмпирическую базу, а также научные данные, исследователь обычно выдвигает рабочую гипотезу описательного характера. Степень аргументированности выдвигаемых на начальном этапе положений, как правило, не высока, и гипотеза больше описывает, чем объясняет, содержит предположение о наборе элементов в изучаемом объекте, но ожидаемый результат в ней представлен лишь в общем виде.
На последующих этапах научного исследования, когда автор производит многократную проверку, корректировку и конкретизацию данных и углубляется в теорию вопроса, рождается предположение о причинно-следственных связях и устойчивых закономерностях развития педагогических явлений, что требует опытно-экспериментальной проверки рабочей гипотезы, которая приобретает статус объяснительной. В результате анализа и обобщения данных проведенной опытно-экспериментальной работы и их теоретического осмысления у исследователя появляется возможность модифицировать гипотезу, придав ей характер прогностической, способной выполнять преобразующую функцию педагогической науки.