Узуальная интерпретация.

Т. В. Туманова,

кандидат пе даг огических наук,

доцен т кафедр ы л огопедии

МГОПУ им. АЛ. А. Шолохова, Москва

Анализ результатов выполнения этого задания позволил выявить случаи, когда младшие школьники с недоразвитием речи так и не смогли объяснить значение предъявляемых слов. Причем, если количество отказов у первокласс­ников с ОНР было незначительным (1%), то у второклассников это число возросло более чем в четыре раза (4,8%), а у третьеклассников вновь снизилось (2%).

Эти показатели свидетельствуют о значитель­ном отставании в овладении семантикой произ­водных слов у детей с недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися свер­стниками. Так, у детей с нормальной речью при освоении механизмов осознания и объяснения производных слов доля отказов с возрастом резко уменьшается (Л. В. Сахарный). Это на­учное положение подтверждается конкретны­ми экспериментальными данными: 23% отказов — в младшей группе, 3% — в средней, 2,5% — в старшей и, наконец, 1% отказов — в подгото­вительной к школе группе (А. М Шахнарович, Н. М. Юрьева). Следуя логике, можно предполо­жить, что к началу школьного обучения такой тип ответов, как отказ от интерпретации произ­водных слов, должен полностью исчезнуть, ус­тупив место другим категориям ответов. Однако совсем не так обстоит дело у детей с недоразви­тием речи. У них не просто сохраняется указан­ный вид ответа на протяжении всего младшего школьного возраста, но ко второму классу (при­мерно 8-8,5 лет) происходит некий негативный скачок, т. е. резкое увеличение неумения и как следствие — нежелания объяснять значение про­изводных слов. Как показали наши данные, труд­ности вызывают те слова, с которыми ранее уже справились первоклассники с недоразвитием речи.

Анализ лексического материала, оказавшего­ся для детей с ОНР наиболее трудным, позволяет утверждать, что во всех классах отказы от интерпретации производных слов чаще вызыва­ются предъявлением отыменных, нежели отгла­гольных наименований. Возможно, это вызвано тем, что выделение имени существительного в качестве мотивирующего слова труднее, чем гла­гола, поскольку требует многоступенчатого раз­вертывания ситуации, закодированной в произ­водном слове.

Остановимся на увеличении числа отказов, зафиксированных нами у учащихся с ОНР вто­рого класса. С одной стороны, этот факт может трактоваться как отрицательная динамика, под­черкивающая степень отставания от нормы. В то же время у нормально развивающихся дошколь­ников в 5-летнем возрасте также фиксируется не­которое увеличение числа отказов от толкова­ния производных слов. Это можно объяснить процессами изменения схемы сбора информации о явлениях и событиях (в терминологии У. Найссера). Иными словами, то представление о со­держании производного слова, которое сложи­лось у младшего дошкольника, уже не может полностью удовлетворить старшего. Однако но­вое представление еще полностью не сформиро­валось и потому ребенок отказывается от выска­зываний. Можно предположить, что аналогич­ный механизм лежит в основе увеличения числа отказов от интерпретации производных слов у второклассников с недоразвитием речи. Тогда этот факт, рассматриваемый выше как некий не­гативный «скачок», может свидетельствовать о положительном сдвиге, происходящем в облас­ти анализа ситуации и представления о ней, за­кодированного в производном слове.

Тем не менее даже такое толкование вопроса показывает, как сильно отстают дети с ОНР от сверстников в овладении словообразовательны­ми операциями.

Обратимся к анализу высказываний-интерпре­таций, зафиксированных у школьников с недо­развитием речи.

В первую очередь они классифицировались нами как однословные и многословные. При нор­мальном развитии речи у детей с возрастом одно­словные ответы-интерпретации начинают исче­зать, уступая место многословным высказывани­ям, и к 7-7,5 годам составляют 98% от общей массы речевых реакций детей (Н. М. Юрьева). У млад­ших школьников с недоразвитием речи наблю­дается расхождение с нормой и по этим показа­телям: количество однословных высказываний не только сохраняется почти в одной трети случа­ев, но и практически не меняется с возрастом де­тей.

У детей с нормальным развитием речи увели­чение числа многословных высказываний явля­ется типичным для 4-5-летнего возраста и сви­детельствует о проявлении «скачка» в понима­нии содержания, заключенного в производном слове. Результатом этого и является тот «номи­национный взрыв», который отмечается в сло­вообразовательной деятельности детей данного возраста (Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева и др.).

Наши экспериментальные данные позволяют утверждать, что даже в школьном возрасте дети с ОНР не владеют в полной мере пониманием и осознанием содержания, которое закодировано в производном слове. Следствием этого являет­ся их неготовность к собственно словообразова­тельной деятельности. Практически не увеличи­вающийся по мере взросления процент много­словных высказываний утверждает нас в мысли, что качество словообразовательной деятельнос­ти у детей с ОНР не может улучшиться спонтан­но и достигнуть нормативных показателей само­стоятельно, а требует целенаправленной логопе­дической работы в этой области.

Обратимся к качественной характеристике раз­вернутых ответов-интерпретаций, которые были зафиксированы нами у школьников с недораз­витием речи.

При классификации ответов детей с ОНР мы столкнулись с определенными трудностями в их оценке. Эти трудности выразились в невозмож­ности однозначного соотнесения ответов учащих­ся с ОНР с теми типами интерпретаций, которые были характерны для детей с нормальным раз­витием речи. Например, объясняя, что такое ки­пятильник, ребенок отвечал: «чайник воду варит». С одной стороны, этот ответ может расценивать­ся как интерпретация-констатация, объясняющая предмет номинации через отсылку к части дей­ствительности, знакомой ребенку по предшеству­ющему предметно-практическому опыту. Но, с другой стороны, этот ответ может квалифици­роваться и как неузуальная интерпретация, да­ющая такое трактование семантики производ­ного слова, которое расходится с общеприня­тым. Можно предположить ход мыслей ребенка в этом случае: кипятильник — кипятит воду, вода кипит в чайнике, значит, кипятильник — это чайник.

Несколько иначе выглядит ситуация с трактованием слова «читатель». К нему нередко дети давали объяснения типа «который читает кни­гу», «ученик, который читает» и т. д. Такие ва­рианты ответов, безусловно, нельзя назвать про­стой трактовкой части реальной действитель­ности, поскольку при объяснении семантики данного слова дети опирались не только на свой предметно-практический опыт, но и на ту инфор­мацию, которая заложена в морфологической структуре конкретного производного наименова­ния. Однако подобные интерпретации невозмож­но признать адекватными, т. е. узуальными, по­скольку они не дают полноценного объяснения предмету номинации производного слова. Ведь читатель — это не просто ученик, а человек во-

слове. Результатом этого и является тот «номинационный взрыв», который отмечается в сло­вообразовательной деятельности детей данного возраста (Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева и др.).

Наши экспериментальные данные позволяют утверждать, что даже в школьном возрасте дети с ОНР не владеют в полной мере пониманием и осознанием содержания, которое закодировано в производном слове. Следствием этого являет­ся их неготовность к собственно словообразова­тельной деятельности. Практически не увеличи­вающийся по мере взросления процент много­словных высказываний утверждает нас в мысли, что качество словообразовательной деятельнос­ти у детей с ОНР не может улучшиться спонтан­но и достигнуть нормативных показателей само­стоятельно, а требует целенаправленной логопе­дической работы в этой области.

Обратимся к качественной характеристике раз­вернутых ответов-интерпретаций, которые были зафиксированы нами у школьников с недораз­витием речи.

При классификации ответов детей с ОНР мы столкнулись с определенными трудностями в их оценке. Эти трудности выразились в невозмож­ности однозначного соотнесения ответов учащих­ся с ОНР с теми типами интерпретаций, которые были характерны для детей с нормальным раз­витием речи. Например, объясняя, что такое ки­пятильник, ребенок отвечал: «чайник воду варит». С одной стороны, этот ответ может расценивать­ся как интерпретация-констатация, объясняющая предмет номинации через отсылку к части дей­ствительности, знакомой ребенку по предшеству­ющему предметно-практическому опыту. Но, с другой стороны, этот ответ может квалифици­роваться и как неузуальная интерпретация, да­ющая такое трактование семантики производ­ного слова, которое расходится с общеприня­тым. Можно предположить ход мыслей ребенка в этом случае: кипятильник — кипятит воду, вода кипит в чайнике, значит, кипятильник — это чайник.

Несколько иначе выглядит ситуация с тракто­ванием слова «читатель». К нему нередко дети давали объяснения типа «который читает кни­гу», «ученик, который читает» и т. д. Такие ва­рианты ответов, безусловно, нельзя назвать про­стой трактовкой части реальной действитель­ности, поскольку при объяснении семантики данного слова дети опирались не только на свой предметно-практический опыт, но и на ту инфор­мацию, которая заложена в морфологической структуре конкретного производного наименова­ния. Однако подобные интерпретации невозмож­но признать адекватными, т. е. узуальными, по­скольку они не дают полноценного объяснения предмету номинации производного слова. Ведь читатель — это не просто ученик, а человек во- обще, причем человек, который читает не одну книгу, а книги, журналы, газеты и другую печат­ную продукцию.

Таким образом, мы пришли к выводу о невоз­можности использования тех же принципов оцен­ки высказываний детей с ОНР, которые приме­няются в работе с детьми с нормальным разви­тием речи.

В связи с этим нами был выбран качественно иной подход к классификации интерпретацион­ных высказываний школьников с недоразвити­ем речи, а именно: анализ не единичного, от­дельного ответа, а общей стратегии ребенка при объяснении слов в целом. Иначе говоря, в каж­дом конкретном случае мы пытались проследить общую тенденцию в речевом поведении ребенка, т. е. к какому типу толкований он более предрас­положен: к описанию, узуальной или неузуальной интерпретации.

Разработанная нами новая технология оцен­ки высказываний-интерпретаций школьников с недоразвитием речи позволила адекватно про­анализировать всю речевую продукцию, получен­ную в ходе экспериментального исследования, включая наиболее спорные ее варианты.

В первую очередь это позволило выявить пол­ное отсутствие таких ответов, которые при нор­мальном развитии речи встречаются у детей младшей возрастной группы — речь идет об ин­терпретации-констатации. Иными словами, от­ветов типа «будильник — тик-так делает», «ви­ноградник — я дома весь виноград поел» и т. п. у школьников с недоразвитием речи зафиксиро­вано не было. Остальные высказывания школь­ников (исходя из технологии оценки ответов, принятой Н. М. Юрьевой) распределились сле­дующим образом:

1. Интерпретация-описание.
Выключатель — это, когда свет выключаем;

когда надо спать — кнопка, свет выключать.

Танцовщик — он танцует; кто танцует; кто танцевать любит.

Садовник — он за деревьями ухаживает; он поливает цветы и еще копает землю.

2. Неузуальная интерпретация.
Пчельник — кто мед достает; кто ухаживает

за телами.

Коровник — коров доит; пастух, он коров пасет.

Виноградник — он собирает виноград; прода­вец, он виноград продает.

Узуальная интерпретация.

Что касается узуальной, т. е. правильной се­мантической, интерпретации производных слов, то тут необходимо сразу оговориться, что неко­торые ответы детей были однозначно правиль­ными, а некоторые — засчитывались нами как условно правильные. Примером этому решению служат следующие образцы:

Пчельник — это для тел гнездо; это дупло пчелы; гнезда, где пчелы живут.

Кипятильник — это такая штука, она воду кипятит.

Выключатель — это чтобы свет выключать, кнопочка такая и т. д.

Во всех ответах мы обращали внимание на специфические проявления недоразвития речи в высказываниях детей. К их числу относятся:

1. Многочисленные лексические замены:

• по функциональным признакам (улей — гнез­до, дупло; собирает мед — достает мед; салатни­ца — ваза с салатом);

• по фонетическим признакам (часовщик — чешет что-то; салатница — где сало делают).

• по наличию общего/частного признака в объекте номинации (светильник — лампочка та­кая; ельник — это лес; стоят деревья; лыжник — спортсмен это; писатель — кто пишет сказки).

2. Нарушения в структуре высказываний: писатель — это кто пишет и школьники тоже пи­шут; ельник — это кто рубит елки, чтобы пове­сить их на рождество; выключатель — это когда свет выключить; караульщик — бандит, потому что «караул» кричат; водитель — водит машину, если на ней ездить.

3. Наличие аграмматизмов в высказывани­ях: караульщик — караул показывает, караул — очень страшное; выключатель — когда надо спать — кнопка свет выключать; печник — он делает хлебы и пирожки.

4. Тенденция к повторам одних и тех же слов в своих высказываниях: виноградник — кто ви­ноград садит; ельник — кто елку садит; садов­ник — кто садит.

5. Неадекватное толкование значения как мо­тивирующей, так и формантной частей производ­ного слова: цветочница — клумба такая; пчель­ник — кто ухаживает за телами; ельник — кто ухаживает за елкой.

6. Полное отсутствие имен прилагательных в рассуждениях. Наиболее наглядно это подтвер­ждается при сопоставительном анализе высказы­ваний детей с нормальным и нарушенным рече­вым развитием.

На вопрос «Что такое кипятильник?» дети с нормальным речевым развитием отвечали: «Это электрическая вещь. Ее в розетку включаешь, а другой конец — железный — надо в воду опус­тить»; «Это такая железная штуковина, вся заг­нутая. По ней идет электрический ток, и он на­гревает воду. Потом вода становится все горячей и горячей, а потом — закипает. Вот и получается кипяченая вода»; «Кипятильник — это железка электрическая, чтобы кипятить сырую воду». Дети с недоразвитием речи ответили на вопрос так: «Чай делает, чайник»; «Штука такая, воду кипятить»; «Чайник — пар идет».

Выделенные курсивом варианты имен прилага­тельных свидетельствуют о том, как часто ребенок с нормальной речью прибегает к их использова­нию при описании того или иного объекта номинации. Высказывания младших школьников с ОНР показывают общую тенденцию в выборе ими ре­чевых средств: даже в категории «многословных» ответов нами не было зафиксировано ни одного случая использования имени прилагательного. В речевой продукции школьников с ОНР отсутство­вали не только притяжательные и относительные прилагательные, но даже и качественные, упот­ребление которых, как известно, является наибо­лее доступным для детей с недоразвитием речи.

Нами был проведен детальный количественно-качественный анализ высказываний младших школьников с ОНР при выполнении задания, на­правленного на интерпретацию производных слов.

В результате выявился ряд закономерностей. Так, количество однословных ответов у детей с ОНР остается практически одинаковым, лишь незначительно меняясь от первого класса к тре­тьему. Процентные показатели числа интерпре­таций-описаний несколько снижаются. При нор­мальном развитии речи интерпретации описатель­ного характера практически полностью исчезают к старшему дошкольному возрасту, тогда как у школьников с ОНР эта категория остается до­статочно многочисленной во всех классах: от 28% в первом классе до 25% — в третьем.

Существенные изменения наблюдаются в ка­тегории неузуальных интерпретаций — их число резко падает во втором классе (с 24,6 до 16,3%), однако у школьников третьего класса количество неузуальных объяснений вновь вырастает почти до прежнего уровня (24%).

Определенное увеличение показателей отме­чается в категории узуальных интерпретаций — их число возрастает ко второму классу (с 20 до 25,1%), но, что удивительно, несколько снижа­ется к третьему (до 24%).

Суммируя вышесказанное, можно сделать сле­дующие выводы:

• Результаты эксперимента показали значи­тельное отставание школьников с ОНР в овладе­нии семантикой производных слов.

• Подобное отставание у младших школьни­ков с ОНР носит стойкий характер и не изменя­ется с возрастом. Это подтверждается небольшим количеством правильных (узуальных) интерпре­таций: как в первом, так и во втором и третьем классах их число не превышает одной четвертой части всех ответов детей. Остальные же 75-80% ответов приходятся на отказы и на час­тично или полностью неправильные варианты толкований слов.

• Большое количество однословных ответов вместо развернутых высказы­ваний о предмете номинации подтвер­ждает тезис о значительной задержке в понимании всего многоаспектного значения производных слов, закоди­рованного в их словообразовательно Об этом же свидетельствует и зафиксиро­ванное нами большое число интерпретаций-опи­саний. При онтогенетическом развитии речи они практически полностью исчезают к старшему до­школьному возрасту. У школьников же с недо­развитием речи их число достаточно велико и лишь незначительно уменьшается от первого к третьему классу. Этот факт показывает, что они не владеют в полной мере теми предметно-прак­тическими и языковыми представлениями, кото­рые необходимы для толкования семантики про­изводных слов.

• У второклассников с ОНР (примерно 8-8,5 лет) нами зафиксирован некий «скачок» в деятельности по интерпретации производных слов. С одной стороны, у этих детей резко возрастает число отказов от данной деятельности, но, с дру­гой стороны, заметно увеличивается количество правильных толкований слов, а количество неузуальных интерпретаций снижается. Это явле­ние можно объяснить несколькими факторами. Во-первых, в соответствии со школьной програм­мой второго класса по русскому языку дети начи­нают изучать раздел «Состав слова», что нацели­вает их на восприятие и осознание значимых ча­стей слов. Во-вторых, это, видимо, несколько подталкивает созревание когнитивных предпосы­лок для овладения словообразовательной систе­мой языка. Тем не менее возникает необходимость сопоставления этих данных с результатами экс­перимента по словообразованию различных ча­стей речи, чтобы установить, вызывает ли зафик­сированный нами «скачок» в понимании производных слов то явление «номинационного взрыва», которое отмечается в подобной ситуа­ции у детей с нормальным речевым развитием.

• Высказывания-интерпретации всех младших школьников характеризуются явными проявле­ниями недоразвития речи. К таковым относятся многочисленные лексические замены слов, на­рушения структуры высказываний, наличие аграмматизмов и пр.

• Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о крайне низком уровне овладения семан­тикой производных слов младшими школьника­ми с ОНР. Это, в свою очередь, дает основания предполагать, что собственно словообразователь­ные процессы у таких детей сформированы так­же недостаточно.