Тема 11: «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ» часть 1
Вопросы для обсуждения:
1. Сравнительная характеристика методов изучения понятий в психологии мышления.
2.Сходство и принципиальные различия синтетически-генетического метода Н. Аха и методики двойной стимуляции Выготского-Сахарова.
Сравнительная характеристика методов изучения понятий в психологии мышления.
Метод определения понятий:
Следует сразу оговориться, что в этот метод не входит изучение степени точности или логической полноты определения понятий (которая остается мало доступной для ребенка в отношении понятий, которыми он реально располагает). Принятый в психологии метод определения понятий ставит своей основной задачей выяснить, какие направления приобретают попытки определить понятие, и прежде всего установить, включает ли испытуемый данное ему понятие в систему логических отношений или замещает этот процесс простым описанием наглядных признаков обозначенного словом предмета. Для развитого вербально — логического мышления естественным является определение понятия через введение его в систему более общей логической категории. Поэтому такие определения, как «стул — это мебель», «молоток — это орудие», «собака — это животное», являются самым обычным способом определения понятия, указывающим на то, что в этой операции преобладающую роль играют процессы вербально — логического мышления. От такого способа резко отличаются определения понятия у маленького ребенка и у человека, не привыкшего к теоретической, вербально — логической деятельности. Как правило, маленький ребенок замещает процесс определения понятия включением его в более общую логическую категорию другим психологическим процессом — описанием названного предмета, выделением его конкретных признаков или основных функций. Поэтому для ребенка наиболее характерны такие определения, как «стул — на нем сидят!», «молоток — им гвозди забивают!», «собака — она лает!» т. п. Характер психологических операций, используемых для определения понятий, коренным образом отличается от того, который мы описали выше, и если испытуемый, несмотря на данные ему примеры и попытки обучить его логическому определению понятий, продолжает заменять определение понятий наглядным описанием предмета или выделением его отличительного признака, исследователь может с достаточным основанием указать на то, что наглядно — образные операции преобладают у этого испытуемого над отвлеченными вербально — логическими.
Метод сравнения понятий:
Испытуемому даются два слова, обозначающие предметы одной категории, и предлагается сравнить их, найти то общее, что объединяет их. В наиболее простом опыте эти два предмета явно относятся к одной категории (например «собака» и «кошка», «чашка» и «тарелка», «пистолет» и «ружье»). В другом, более сложном опыте оба признака, относясь к одной и той же категории, являются не резко отличающимися разновидностями, и нахождение общей категории представляет большие трудности (примерами могут являться «собака» и «белка», «птица» и «рыба»). Наконец, в третьем, более трудном варианте опыта называются два предмета, которые хотя и относятся к одной и той же (отвлеченной) категории, но вступают в столь отчетливые конкретные взаимоотношения друг с другом, что испытуемый должен уметь описать это наглядное взаимодействие, чтобы найти общую категорию, к которой оба предмета относятся (примером могут служить такие пары, как «мальчик» и «собака», «человек» и «лошадь» и т. п.). Взрослые испытуемые, стоящие на высоком уровне интеллектуального развития, легко решают эту задачу, находя общую категорию, к которой относятся оба предмета, и говорят: «собака и кошка — животные», «чашка и тарелка — посуда» и т. д. Такое сравнение предметов посредством подведения их под общую категорию остается возможным, даже если оба предмета относятся к явно различным ситуациям («собака и волк», «ворона и рыба») или если первое естественно приходящее в голову испытуемого заключается в указании их конкретных взаимодействий («собака кусает мальчика», «человек ездит на лошади» и т. д.). Совершенно иное происходит при исследовании маленького ребенка и человека, стоящего на достаточно низком уровне умственного развития. В этих случаях испытуемые вовсе не пытаются найти общую логическую категорию, в которую можно внести оба названных предмета. Вместо этого они начинают описывать каждый предмет, выделяя его наглядные признаки («собака лает, а кошка царапается», «из чашки чай пьют, а на тарелку кладут хлеб»), или пытаются найти их взаимодействие («собака может укусить мальчика», «человек ездит на лошади» и т. п.). Операция логического мышления или отнесения к общей логической категории заменяется операцией описания отдельных признаков, поэтому указания на конкретные различия обоих предметов, как правило, предшествуют операции нахождения их логической общности, а операции описания их наглядного практического взаимодействия предшествуют операции логического обобщения. Если такой характер операций остается, несмотря на длительное обучение ребенка, психолог может утверждать, что система наглядно — образных связей отчетливо преобладает у испытуемого над системой отвлеченных вербально — логических операций.
Метод классификации:
Метод классификации по существу является развитием метода сравнения и различения. Он имеет большое теоретическое и диагностическое значение и применяется в трех основных вариантах, на которых следует остановиться отдельно. Первая и наиболее простая форма метода классификации обычно называется «четвертый лишний». Этот метод заключается в следующем. Испытуемому дается четыре предмета или четыре изображения и предлагается отобрать из четырех объектов три, которые можно объединить общим понятием (т.е. назвать одним и тем же словом), и отбросить четвертый объект, который не входит в эту категорию (т.е. который нельзя назвать этим словом). Ожидается, что испытуемый, которому будет, например, предъявлена группа из четырех изображений (например, пила, топор, лопата и полено), отберет первые три как относящиеся к категории «орудия» и исключит последнее, относящееся к категории «материалы». Такое решение будет указывать на наличие у испытуемого «категориального» мышления. При первом, самом простом варианте метода испытуемому дается три объекта, одинаковых по форме и по принадлежности к определенной категории, в то время как четвертый объект отличен и по форме, и по цвету и не относится к данной категории. Например, ему дается четыре картинки, из которых три изображают круглые фрукты или овощи — яблоко, сливу и апельсин, а четвертый предмет совершенно иной как по форме, цвету, так и по смыслу (например, зонтик, окно или стол). Естественно, что такую задачу решить очень легко. Однако ее решение может протекать как по категориальному типу (ответ: «три картинки — изображения фруктов, а четвертая — изображение чего-то не фруктового»), так и по наглядному («три предмета круглые, а четвертый некруглый»). Данный вариант — самый легкий. Второй вариант метода «четвертый лишний» более сложен. Испытуемому даются объекты, которые относятся к одной и той же категории, но они различны по внешнему виду (форме, цвету или величине), а четвертый предмет может быть, напротив, сходен с одним из трех (по форме, цвету или величине), но относится к другой категории. Например, ему даются изображения репы, моркови и помидора; (все они овощи, но разные по форме), а четвертым является мяч (тоже круглый, как и помидор, но относящийся к иной категории). В этом случае испытуемый должен абстрагироваться от внешнего признака и объединить три объекта по их принадлежности к одной общей категории. Естественно, что эта задача психологически значительно сложнее. Наконец, может быть предложен и третий вариант, который можно назвать «конфликтным». Испытуемому дается три объекта, которые относятся к одной и той же категории и которые можно обозначить одним словом (например, инструменты — пила, топор и лопата), а четвертый — предмет, который относится к другой категории, например, к материалам, но участвует в общей ситуации с этими орудиями (например, полено). Если попросить испытуемого выделить три предмета, которые можно обозначить одним словом, так как они относятся к одной категории, и отбросить четвертый — лишний, то для этого испытуемому нужно преодолеть непосредственную конкретную ситуацию взаимодействия объектов, иначе его классификация будет носить не категориальный, а «ситуационный» характер. Это будет иметь место, например, если испытуемый отнесет в одну группу полено, пилу и топор (потому что полено нужно сначала распилить, а потом разрубить) и скажет, что лопата относится к совершенно другой категории — к огороду и не входит в эту наглядную практическую ситуацию. В случае, если у испытуемого преобладают сенсорные или наглядно-действенные формы обобщения, он будет сближать объекты по общим наглядным признакам: по цвету, по форме, по величине или по принадлежности этих объектов к общей нагляднодейственной ситуации. Если же у испытуемого за словом стоят абстрактные, категориальные связи, он сможет преодолеть наглядное впечатление или наглядно-действенную ситуацию и произвести операцию выделения отвлеченных признаков, по которым слово относится к одной определенной категории. Именно поэтому результаты, получаемые у разных испытуемых, могут быть резко различны. Многочисленные опыты, проведенные по этой методике, являющейся общепринятым диагностическим приемом и вошедшей в большое число тестовых наборов, дали вполне определенные и однозначные результаты. Именно в силу такого разнообразия возможных решений оказалось, что данный метод («четвертый лишний») имеет большое диагностическое значение. Таким образом, метод «четвертый лишний» оказался одним из лучших диагностических приемов для обнаружения уровня умственного развития и способности перейти от нагляднодейственных форм обобщения к обобщению отвлеченному. Второй вариант опыта с классификацией более сложен, но вместе с тем дает более богатую информацию. Это опыт со свободной классификацией. Опыт заключается в следующем: испытуемому дается большой ряд реальных предметов или карточек из лото. На карточках изображены разные объекты — животные, растения, посуда, мебель, различные виды транспорта и т. д., и предлагается сгруппировать эти объекты в определенные группы так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом, обозначить одним понятием. После того, как испытуемый выполнит эту задачу, ему предлагается обозначить каждую группу и объяснить, почему он разложил карточки именно таким образом. Затем испытуемому дается третье задание и предлагается укрупнить группы; например, если он разложил карточки на 10 групп, ему предлагается сделать только 3 группы, снова анализируется, как он это делает, и вновь предлагается назвать новые группы определенными словами и снова объяснить, на каком основании он произвел эту группировку. Этот опыт дает исследователю важную информацию. Понятно, что испытуемый может разложить данные ему предметы на группы по разным основаниям. Итак, переход значения слова на стадию отвлеченных понятий не только обеспечивает значительно более совершенную переработку получаемой информации, но вместе с тем придает познавательным процессам ту свободу, о которой говорил еще А. Гельб, анализировавший психологические изменения, вызываемые «категориальным» значением слова.
Метод формирования искусственных понятий:
Метод формирования искусственных понятий, который позволяет детально изучить процесс формирования понятий, в свое время и для других целей был предложен Н. Ахом, а затем, примерно почти 50 лет назад, был изменен и в совсем новых формах применен Л.С. Выготским и его учеником Л.С. Сахаровым. Именно этот метод впервые раскрыл возможность не только описать те смысловые связи, которые стоят за словом, но и детально изучить психологические процессы, которые скрываются за словом на последовательных этапах развития, и ту «стратегию» психологической деятельности, в результате которой происходит формирование понятия. Метод, который предложил Л.С. Выготский, был направлен на то, чтобы как можно больше освободиться от личного опыта ребенка и поставить его в такие условия, при которых ему приходилось бы наиболее самостоятельно применять доступные ему формы классификации. Этот метод заключается в следующем. Перед испытуемым раскладывался ряд геометрических фигур, которые имели разную форму, цвет и размер. В число этих фигур входили, например, красный маленький и плоский треугольник, зеленый маленький и плоский треугольник, красный маленький и плоский квадрат, желтый маленький куб и маленький цилиндр, большой красный треугольник, большой зеленый треугольник, а также и такие объемные фигуры, как пирамида красного или зеленого цвета, куб красного, зеленого или синего цвета и т.д. Таким образом, предлагаемые для классификации геометрические фигуры были разными по форме, цвету, величине и объему. Все эти фигуры обозначаются определенными искусственными словами, и испытуемый, который брал одну из фигур, мог увидеть на его (ранее скрытой) внутренней стороне написанное там искусственное слово, например «рас» или «мор», «пак» и т.д. Центральным для этого метода был тот факт, что данное искусственное слово обозначало новое, ранее не существовавшее в опыте понятие, включавшее комбинацию из нескольких признаков (например, маленький и плоский, маленький и высокий, большой и плоский, большой и высокий и т.д.). Легко видеть, что в этих условиях испытуемый не мог воспользоваться готовым понятием, но должен был сформировать новое понятие. Внимательное проведение этого опыта позволяло провести анализ того, как испытуемый постепенно, учитывая получаемую им новую информацию, вырабатывает искусственное понятие, какие шаги он делает, какую стратегию применяет, и т.д. В этом отношении этот очень трудоемкий и продолжающийся длительное время опыт давал очень богатую психологическую информацию. Оказалось, что люди с полноценными интеллектуальными процессами создают ряд последовательных гипотез, сличают их с реальными фактами, отбрасывают неверные гипотезы и заменяют их новыми, и таким образом, исследователи могли видеть, как на их глазах у испытуемого постепенно формируется новое отвлеченное понятие. У испытуемых с доминирующей системой иерархически организованных понятий формирование этого отвлеченного понятия можно было проследить отчетливо, и все его последовательные логические операции протекали в пределах определенных сменяющих друг друга категориальных систем. Иное наблюдалось у тех испытуемых, у которых операции подведения под общую категорию были еще не сформированы. Наиболее отсталые испытуемые оказались вообще не способными даже подойти к решению этой задачи, и как правило, когда им предлагалось найти те предметы, которые обозначены условным термином «цун», они просто складывали все предметы в «одну кучу», не пытаясь анализировать лежащие в ее основе признаки. Л.С. Выготский называл эту стадию «стадией кучи» или «хаоса». Научно ее можно назвать «синкретической фазой», когда нет твердых принципов, которые лежат в основе организованного объединения предметов. Этот метод, имеющий лишь ограниченное практическое значение, слишком сложен для того, чтобы стать быстрым диагностическим тестом. Однако он имеет огромное теоретическое и историческое значение. Используя именно этот прием, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что на различных возрастных ступенях за словом кроются разные системы связей и что значение слов развивается.
2.Сходство и принципиальные различия синтетически-генетического метода Н. Аха и методики двойной стимуляции Выготского-Сахарова.
Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Решительный шаг вперед представляет собой исследование Аха, опубликованное в книге "Об образовании понятий", вышедшей в 1921 г. Выработанный Ахом метод исследования понятий основан на следующих теоретических положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Аха.
1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.
2. Метод экспериментального исследования должен быть генетическисинтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание.
3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов, приобретающих для него смысл.
4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов.
В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В данном эксперименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лить на основе выработки испытуемым определенных понятий. Ах характеризует сою методику в краткой формуле следующим образом: "Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий, Ах считал нужным показать, что и в процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело c явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми "детерминирующими тенденциями". Как указывал сам Ах, единственным существенным признаком этого понятия является регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления". Ахом был сделан огромный шаг вперед по сравнению с прежними исследованиями в смысле включения процессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле исследования функционального значения и роли этого момента. Нас интересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на материал. Главнейшим недостатком методики Аха с точки зрения преследуемых нами целей является то, что средства, с помощью которых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, они являются постоянной величиной, не изменяющейся в течение всего опыта, больше того - способ их применения наперед предусмотрен в инструкции. Выготский утверждает, что: «Главнейший недостаток методики Аха тот, что с её помощью мы не выясняем генетический процесс образования понятий, но только констатируем наличие или отсутствие этого процесса...Слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются». То есть слово в методике Аха не является принципиально особым стимулом, могущим интенсифицировать развитие понятийного мышления ребёнка. Функциональная методика двойной стимуляции Выготского-Сахарова. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает. После каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд. Таким образом, если в методике Аха задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя поворотный момент во всем течении эксперимента, а средства (слова), напротив, даны с самого начала в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами, то в методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. 3адача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов. Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, чтo развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий. Основное положение, к которому приводит нас исследование, заключается в том, что образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Оно доказывает, что образование понятий является особым, своеобразным способом мышления и что ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мышления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи. Отличия от методики Аха: Выготский указывает на принципиальную разницу своей методики и методики Аха. У Аха, говорит советский психолог, задача эксперимента не дана изначально детям, а вводится постепенно, тогда как средства решения задачи (слова) даны изначально, «но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами». Тогда как в опыте Выготского-Сахарова задача развёрнута изначально, а средства (слова) «вводятся постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов» Превращая, таким образом, средства решения задачи, т.е. стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, получилась возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом. Понятие взято не в его статическом и изолированном виде, а в живых процессах мышления. Вначале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование понятием в процессе свободного ассоциирования, наконец, применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий.
Список литературы:
1. Брунер Дж. Стратегии приёма информации при образовании пнятий / Дж. Брунер И Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 204-209.
2. Выготский Л. С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции / Л. С. Выготский, Л. С. Сахаров И Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во Моек, ун-та, 1981. - С. 194-203.
3. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-С. 79-105.
4. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / Р. Л. Солсо. - СПб.: Питер, 2006.-С. 461-465.