Возможности развития ролевой игры.
Существует множество теорий игры, каждая из которых по разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их подробный анализ был произведен Д.Б.Элькониным в работе “Психология игры”. Не ставя перед собой цели его повторения или пересказа, ограничимся замечанием, что при рассмотрении игры мы будем основываться на положениях, сформулированных в работе Эльконина, при этом оставляя за собой право давать иные интерпритации рассматриваемых им явлений и обращаться к другим авторам в поисках подтверждения выдвигаемых нами положений.
Постановка проблемы.
Термин “ролевая игра” весьма многозначен. В психотерапии рассматриваются клинические ролевые игры, в трансакцонном анализе все поведение человека представляется как совокупность разыгрываемых им ролей. Но, принимая определение игры как “деятельности, мотив которой лежит в ней самой”(т.е. такую деятельность, которая осуществляется не ради результата, а ради самого процесса), мы не рассматриваем их.
В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития. Но как же тогда относиться к ролевым играм детей более старшего возроста (а также играм взрослых). Наиболее легкое решение этого вопроса - не признавать их играми в принтом нами смысле, ссылаясь на отсутствие в них истинно игровой мотивации. В некоторых моментах с этим взглядом можно согласиться. Действительно, мы имеем дело не с чисто игровой мотивацией, а с целым комплексом мотивов, побуждающих человека к игре. Но скажите положа руку на сердце: много ли есть игр, порожденных только игровой мотивацией без участия других мотивов, или, наоборот - серьезных деятельностей, в которых игровой мотив не присутствует? И не является ли в таком случае отказ от рассмотрения ролевых игр в последошкольный период уходом от вопроса вместо ответа на него? Попытаемся рассмотреть данную проблему в более конструктивном русле.
Причины возникновения ролевой игры.
А.Н.Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает “противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями,которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.”
Но ведь и в более старшем возрасте возникают противоречия между потребностью в чем-либо и отсутствием способов действия для их удовлетворения. Не имея пути разрешения, эти противоречия приводят к образованию комплексов, возникновению чувства неполноценности, социальной неуспешности, невротическим проявлениям.
Можно привести множество иллюстраций этого противоречия на разных этапах развития. Так, потребность в реальном овладевании действительностью в процессе учебы наталкивается на значительную отсроченность результата, происходит разрыв между целью и составом действия, что разрушает мотивацию учения. Потребность в социальном признании, признании тех черт, которым “негде проявиться” в этом мире и в этом возрасте (героизм, самоотверженность, великодушие и т.д.) также депривируется, наталкивается на непреодолимые трудности, что приводит к ощущению собственной неполноценности и ненужности, или к обесцениванию тех ценностей, достижение которых затруднено. Вот где следует искать изначальные корни цинизма и отсутствия ценностных ориентаций!
Столь же ярок пример взаимоотношений между подростками разных полов. Имея стереотип, перешедший отчасти из младшего возроста, отчасти из социальной среды, проводящий сложно преодолимую границу между полами, подростки стоят перед необходимостью построения качественно новых отношений, и,не имея для этого никакого личного опыта (а чужой опыт малопригоден в данной ситуации), они зачастую выбирают путь наименьшего сопротивления, т.е. стереотипное поведение, которое отнюдь не соответствует представлениям о возвышенных чувствах. Но это не означает, что этих чувств (или, по крайней мере, стремления к ним) у подростка и не было. Просто он не может довериться им, не может допустить их неприятия, осмеяния, и эти едва зародившиеся чувства гибнут, не получив возможности дальнейшего развития.
Так в чем же выход, где то средство, которое поможет выйти из создавшегося положения? Да, в большинстве случаев конфликт между потребностью и способом действия приходит к благополучному завершению, т.е. не вызывает явно выраженной паталогии, но его побочные эффекты иногда дают знать о себе на протяжении всей оставшейся жизни. Но почему бы и в этом случае субъекту не воспользоваться тем средством, которое так помогло дошкольнику в решении его проблемы, почему вновь не обратиться к игре? Весьма распространено мнение, что игровая мотивация уже в младшем школьном возрасте пропадает, уступая место учебной.
Но что такое мотивация? Что состаляет ее по отношению к игре? Рассмотрим эти вопросы более подробно.
Мотивация ролевой игры.
Обращаясь к литературе, мы находим следующее определение мотивации: “Проблема мотивации в том широком смысле, как она стоит в психологической науке в целом, предполагает выяснение всех факторов и детерминант, побуждающих, направляющих и поддерживающих поведение живого существа.” Не ставя перед собой задачу выделения и рассмотрения всех детерминант игрового поведения, мы попытаемся заострить внимание на ключевых моментах, какими нам представляются возрастное изменение мотивов, побуждающих игру, динамика мотивов в ходе одной игры и в ходе серии игр, а также двойственный характер игровой мотивации.
Как известно, с возрастом изменяются потребности ребенка, а в соответствии с этим изменяются и мотивы его поведения, в том числе и игрового. Так первоначально мотивом игры ребенка является привлекательный предмет, затем он играет со значением предметов, переходит к ролевой игре в которой открывает для себя мир социальных значений и отношений. Мир предстает перед ребенком во все более разнообразных формах и явлениях и равноправное участие в нем становится мотивом деятельности. Ребенок идет в школу для того, чтобы его научили действовать с этим миром, но вместо этого его сажают за парту и дают учебник. Мало того, лишают даже надежды на ближайшее будущее (т.е. напериод обучения в школе). Но ребенок не смиряется с таким положением вещей, он обращается к испытанному средству - к игре. Почему же игра не получает дальнейшего развития в старшем возрасте? На этот вопрос мы попытаемся найти ответ чуть позже, а сейчас отметим, что не пропажа мотивации становится причиной угасания ролевой игры.
Хотя, более правомерно было бы поставить вопрос по другому: почему ребенок перестает использовать игру для реализации депривированных потребностей? Леонтьев говорит: “Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отстранено от результатов его деятельности... Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату” т.е. ребенок имеет возможность играть. Может, эта возможность пропадает уже в школьном возрасте? Но можно ли считать это нормальным явлением? Ведь не находящие реализации потребности все равно остаются.
Но мотивы изменяются не только с возрастом, но и в ходе самой игры. Так, даже взрослый человек начиная играть, например, в карты ради выйгрыша, в процессе игры входит в азарт и играет уже ради самого процесса игры. При этом включаясь в игру в следующий раз, он руководствуется уже не только желанием выйграть, но воспоминанием о приятно проведенном за игрой времени.
Хотелось бы уточнить еще один момент. Часто ссылаясь на то, что игра не должна преследовать достижение каких-либо утилитарных целей, делают обратное заключение: если деятельность приносит продуктивный результат она не является игровой. На этом основании из области истинных игр исключают все игры, которые организуются специально для достижения определенных целей (дидактические, терапевтические и т.д.). Но даже при поверхностном анализе нетрудно заметить, что практически любая игра ребенка способствует его развитию, обогащает опыт. Мало того, сам ребенок отнюдь не считает, что он занимается бесполезной деятельностью. Правда, пользу своей игры он видит не в том, в чем ее замечают взрослые, да и сформулировать свою игровую цель ребенку достаточно сложно, но, скорее, не из-за ее отсутствия, а по причине неразвитости способности к рефлексии.
Эльконин приводит слова Плеханова: “Человек смотрит на предметы с точки зрения утилитарной, и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстэтическую точку зрения”. Это и есть основа истинной игры. Но почему же уровень, достигаемый в процессе длительного развития (т.е. эстетическая точка зрения) приписывается ребенку как изначальный? Считая игру непроизводительной деятельностью детей, мы снова повторяем старую ошибку - приписываем ребенку наше, взрослое, восприятие. Ребенок видит и знает пользу от своей игровой деятельности, это для нас она выглядит как бессмысленная активность. И только при дальнейшем развитии игры, при развитии осознания условности, игра, как деятельность связанная с введением новых символов и оперированием ими, с действием в плане образа, становится игрой в полном смысле этого слова, т.е. в том значении, в котором мы рассматриваем игру как психологический феномен. Из приведенного рассуждения можно заключить, что высшее развитие игровой деятельности возможно только после развития у ребенка понятийного мышления. Напротив, в соответствии с общепринятым мнением, к этому времени игра практически исчезает из жизни ребенка,сохраняясь лишь в своих рудиментарных формах, которые лишь условно можно назвать игрой.
Да, это соответствует социальной действительности, но соответствует ли это действительности психологической? Неужели игра оставляет свои позиции без всякого сопротивления, не оставляя никаких следов? Нет, сопротивление есть, о чем свидетельствуют заявления многих педагогов и психологов, которые, при условии сохранения научной объективности, не могут игнорировать наличие феномена игры в старшем возрасте. Только вот отношение к этому у них различное. Большинство относится к этому как к проявлению инфантильности, а иногда и более резко - как к социально нежелательному и даже опасному проявлению активности. Но есть и такие педагоги, которые предпочитают борьбе использование этого “рудимента” в своих целях. И, удивительно, но он начинает успешно функционировать, развиваться и вносить существенный вклад в резвитие школьников, подростков, студентов. Почему же, не смотря на положительное влияние игры на развитие, на наличие игровой мотивации, игра, как правило, все же уходит из жизни ребенка в младшем школьном возрасте?