В последние десятилетия инвалидов и лиц с тяжелыми нарушениями развития изымали из поля зрения общества. Их не должно было быть видно. Подобная ситуация сохраняется и сейчас. По-прежнему государственная политика в отношении лиц с аномалиями развития основана на системе интернирования - системе изъятия из общества лиц с серьезными нарушениями развития и содержания их в закрытых стационарных учреждениях.
Между тем, многолетние исследования подтверждают, что наиболее благоприятным для ребенка является развитие в семье, особенно для ребенка с нарушениями развития. И напротив, чем дольше находится человек в интернате, тем более он утрачивает шанс вырваться когда-нибудь из этой системы в обычную жизнь. Особенно тот, кто попал в интернат в детском возрасте. Жизненная перспектива у этих людей отсутствует.
Детям с особыми образовательными потребностями, уже овладевшими социально-бытовыми навыками, фразовой речью на том уровне, когда возможно общение с нормально развивающимися детьми в быту, в играх, но с низким уровнем общего развития, необходима частичная интеграция. Продолжая обучаться в коррекционных группах, они на часть времени (как правило, вторую половину дня) вливаются в группу сверстников с нормальным уровнем психофизического развития. В массовых группах они участвуют в играх, изобразительной деятельности, режимных моментах, прогулке и т.п. Педагог-дефектолог, учитель-логопед помогают воспитателю наладить контакты с "особым" ребенком в среде нормально развивающихся сверстников, вместе с ним планируют работу по интеграции, способствуют ее адекватному проведению.
Относительно низкий уровень психофизического развития части детей (а иногда и при наличии у них дополнительных отклонений в развитии) не позволяет им на равных ежедневно общаться с нормально развивающимися детьми. Вместе с тем и они остро нуждаются в контактах с нормально развивающимися сверстниками, в социальной адаптации. Для таких детей будет удобна иная форма интеграции - временная. Именно она наиболее сложна в реализации. Дети консультативных и коррекционных групп один-два раза в месяц совместно с детьми массовых групп могут участвовать в проведении совместных мероприятий: праздники, досуги, прогулки, игры, занятия (физкультурные, музыкальные, аэробика и т.п.).
Временная интеграция требует тщательного специального планирования. Важна подготовка детей с нарушениями в развитии к встрече и общению с дошкольниками с нормальным уровнем психофизического развития, важно отобрать интересные для детей виды совместной деятельности с учетом посильного участия в них "особых" детей, продумать методику их проведения, чтобы они были интересны и полезны всем воспитанникам.
Проблема интеграции в специальном образовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми потребностями в коллективы здоровых детей. В настоящее время в массовых общеобразовательных учреждениях обучаются дети с отклоняющимся развитием. Но зачастую это вынужденная интеграция, когда учреждения специального образования слишком удалены от места жительства ребенка и его семьи, либо родители не желают обучать своего ребенка в специальных учреждениях и т.д.
В то время как адаптационные задачи можно решать, не находясь в той же среде, куда помещен ребенок, и не задумываясь о перспективе, интегративный подход предполагает несколько большие знания о цепочке сред, сквозь которые необходимо "провести" ребенка.
Для интегративного подхода характерно то, что внимание взрослого сосредоточено не только на зоне ближайшего развития ребенка, но и на следующих, в том числе куда более отдаленных шагах.
Интеграция предполагает, что кто-то не покидает ребенка и сопровождает его. При этом сопровождающий должен отследить, что ребенка нужно вовремя переместить в другую среду, более отвечающую возможностям ребенка и задачам его развития.
Те люди, которые сопровождают ребенка в процессе интеграции и отслеживают его маршрут, находятся вместе с ним в той же среде. В той же среде постоянно есть кто-то, кто за этим ребенком наблюдает. Ребенок, таким образом, не остается без внимания.
Условия интеграции и нормализации были положены в основу организации групп для детей с различными типами отклонений: задержками психического, речевого развития, синдромом раннего детского аутизма и другими дефектами на базе общеобразовательных дошкольных учреждений г. Бердска (1992-2008 гг.). [13,177]
Это обеспечило возможность включения таких детей в среду нормально развивающихся сверстников, так как большую часть времени, исключая специальные коррекционно-развивающие занятия, дети с задержкой проводили в непосредственном общении с детьми всего детского сада. Совместные прогулки, праздники, досуговые мероприятия, постановка совместных спектаклей, помощь малышам из ясельных групп, выставки поделок и рисунков и многое другое дали возможность сформировать у детей с задержкой психического развития чувство сопричастности к жизни всего детского сада.
Полученный опыт социализации в естественной среде дал возможность каждому ребенку реализовать заложенный в нем потенциал, овладеть способами коммуникации не только с себе подобными, но и с более развитыми сверстниками, что в дальнейшем способствовало повышению способности их адаптации к массовой школе.
Опыт интегрированного образования и воспитания детей дошкольного возраста в специализированных группах общеобразовательных учреждений (лонгитюдный эксперимент проводится с 1995 года по настоящее время) позволил сделать следующие выводы:
Наиболее успешно развивались и прошли процесс адаптации к школе дети с нарушениями темпа развития, посещавшие специализированные группы с младшего дошкольного возраста (с 3-4 лет).
Только некоторые из них при выпуске из детсада демонстрировали незначительное отставание. Данные лонгитюдного наблюдения показали, что все дети этой группы смогли адаптироваться в общеобразовательной школе как в массовых классах, так и в классах коррекционного обучения (ККО). Учителя констатировали, что они смогли успешно освоить программу начальной школы.
Позитивный опыт легкой адаптации и успешного обучения отмечался в организованном специализированном классе для детей с ЗПР на базе детского сада. Адаптация к новой школьной ситуации проходила наиболее благополучно в привычных для ребенка условиях, в сопровождении знакомых специалистов и "своего" воспитателя.
Успешность детей подтверждалась хорошими результатами итоговых контрольных работ по итогам года. На протяжении двух лет функционирования этого класса у детей сохранялись познавательный интерес, положительная мотивация к обучению, и после расформирования класса они успешно продолжили обучение в общеобразовательных школах.
Реализации сопровождения детей с тяжелыми нарушениями развития в группах кратковременного пребывания (группах адаптации) доказала, что часть детей впоследствии смогли перейти в специализированные группы и успешно адаптировались к коллективу сверстников и режиму жизни детского сада, были примеры успешной адаптации детей с тяжелыми нарушениями (синдром Дауна) даже к массовой группе, где впоследствии продолжалась индивидуальная работа по сопровождению ребенка.
Данные дополнительного отсроченного лонгитюда по изучению социальной адаптивности подростков-выпускников специализированных групп позволили сделать выводы об устойчивости эффекта ранней помощи и системной психокоррекции, возможности использовать данную форму работы как средство профилактики вторичных, социально обусловленных нарушений, связанных со школьной и социально-психологической дезадаптацией в более старшем возрасте. [5,421]
Интеграция детей с отклоняющимся развитием в общеобразовательные учреждения, где в контексте общения с нормально развивающимися сверстниками осуществляется специальная коррекционно-развивающая работа и психологическая помощь детям и их родителям, является одним из условий преодоления недостатков развития и успешной социальной адаптации таких детей в обществе.
Отечественная система специального образования постепенно осваивает новую для нее концепцию интеграции и реабилитации человека с ограниченными возможностями, центром которой являются сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, его права и интересы.
Различные формы интеграции дают возможность подобрать для каждого ребенка ту форму, которая сегодня ему доступна и полезна. По мере повышения уровня психофизического развития ребенок с особыми образовательными потребностями может постоянно подниматься по лестнице интеграции к более совершенным ее формам. [26]
Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:
начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;
индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения
Таким образом, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении.
Поэтому вторым условием эффективности отечественно версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.
Заключение
В соответствии с целью данного исследования - изучения адаптационных возможностей современной школы для детей с особым развитием, в работе решены следующие задачи:
. Проведен теоретический анализ изучения проблемы социальной - психологической адаптации детей с особым развитием в психолого-педагогических исследованиях.
. Изучены основные факторы школьной дезадаптации младших школьников.
. Изучены образовательные формы как необходимые условия построения интеграционного пространства.
В ходе исследования я пришла к выводу что, в современном мире проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы - это одна из актуальных проблем современного российского общества. Очень важным является решение вопросов, связанных с обеспечением тех необходимых условий, которые позволят данной категории детей включиться в полноценный процесс образования наряду со здоровыми детьми.
Термин "дети с особыми образовательными потребностями" используется как в широком социальном, так и в научном контексте.
В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на "проницаемость" границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых.
На современном этапе в Российской Федерации интегрированное обучение получает все большее распространение, одновременно государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму инклюзии.
И хотя для России инклюзивное образование - достаточно новое явление, но первые шаги уже сделаны. По словам Дмитрия Анатольевича Медведева "мы должны создать нормальную систему образования, чтобы дети и подростки с ограниченными возможностями могли обучаться среди сверстников, в том числе и в обычных общеобразовательных школах. Это нужно не только им, но и в не меньшей степени самому обществу".
На сегодняшний день в России ведется активная работа по реализации Государственной программы "Доступная среда". Согласно Программе школы оснащают специальным оборудованием, а для учителей организуют курсы и семинары по работе с особенными детьми.
К 2016 году инклюзивных школ должно стать в пять раз больше, чем сейчас, то есть около 20% по стране.
Список литературы
Специальная литература
. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студентов высш. Учеб. заведений. - М: Академия, 2002. - 416с.
. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.
. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. Под. ред. И.В. Дубровиной - М. 1991
. Дубровина И. В, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. Психология - М: Академия, 2008. - 464с.
. Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихическое исследование. / Н.Н. Заваденко М.: 1996-421с.
. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1977.
. Коломинский Я.Л., Панько Е.И. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. Я.Л. Коломинский - М.: Просвещение, 1988,234с.
. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М.: 1984.
. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М: ПЕР СЭ, 2002 - 192 с.
. Мухина.В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 432с.
. Немов Р.С. Психология. - М.: 2003. - 608с.
. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442с.
. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ЛНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.
. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 556 с.
. Столяренко Л.Д. "Основы психологии". - Изд. 19-е. - Ростов н/Д, "Феникс", 2008г. - 703 с.
. Фрейд А. Детский психоанализ. - СПб.: Питер, 2003. - 477с.
Периодические издания
. Беседина М.В. В гостях у школы: Почему младшим школьникам трудно адаптироваться к условиям школы // Школьный психолог, 2000, № 34
. Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии. - 2002. - № 1.
. Заведенко Н.Н. Петрухин А. С, Чуткина Г. М и д. р. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации. // Неврологический журнал. - 1998-№6.
. Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника // Начальная школа. - 2007. - №4
. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе // Начальная школа. - 1996 - №7.
. Коган В.В. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - № 4
. Кучма В.Р. Как сохранить здоровье детей в процессе обучения // Здоровье детей. - 2006 - №1
. Матвеева О. Программа "Солнышко" для социально-психологической адаптации детей в начальной школе // Школьный психолог. - 2004. - №6
Интернет-ресурсы
. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов. Различные подходы к пониманию инвалида. https://www.orlenok-kmv.ru
. Преемственность в образовании https://journal. preemstvennost.ru