Развитие гуманных отношений в группе сверстников в онтогенезе




Психологическую основу гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекта чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам.

В социальной группе функционирование этих отношений выражается в признании за другим, как и за самим собой, равных прав и обязанностей, в оказании содействия и поддержки, а также в требовательном отношении к себе, равно как и к товарищам по группе. Каким образом происходит становление таких и подобных им сложных форм поведения на ранних этапах онтогенеза? Каковы предпосылки проявления гуманных отношений в детской группе?

Необходимым условием возникновения гуманного отношения к сверстнику является распознавание состояния, переживаемого другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования детей раннего возраста показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее — печали и грусти [Изард, 1980; Бауэр, 1979]. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становится все богаче, и ребенок все тоньше их различает.

Благодаря способности детей к распознаванию эмоций на следующем этапе осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредством заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Такое уподобление эмоциональному состоянию другого появляется в раннем возрасте и позволяет перейти от эмоции сопереживания, эмпатии — к действию. Как показали исследования, если годовалые дети начинают плакать, видя слезы другого, то уже дети на год старше делают попытки утешить расстроенных, поделиться с ними лакомством и пр. Подобная эмоционально-утешительная реакция, вызванная неблагополучием сверстника, особенно ярко проявляется в дошкольном возрасте. При этом ребенок не только, подобно зеркалу, "отражает" то или иное состояние другого, но и испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика.

Предпосылки гуманного отношения в дошкольном детстве могут проявиться и в форме кооперативности — непосредственного, действенно-практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Малыш полутора лет может отдать огорченному товарищу любимую игрушку, дошкольник готов поделиться чем-то лично для него ценным со сверстником, непроизвольно броситься ему на помощь, оказать услугу, например, поднести "строительный материал" для игры и т.д. Младшие школьники хорошо могут улавливать потребность товарища в кооперации, умеют взаимно координировать свои действия, соучаствовать.

Безусловно, подобные формы гуманного отношения проявляются далеко не всеми детьми. При полном осознании нужд и желаний сверстников ребенок зачастую может их игнорировать, либо преследовать собственные цели, проявляя равнодушие, жадность. Как было показано в одном исследовании, ребенок младшего школьного возраста при организации общей игры может, невзирая на присутствие товарищей, несправедливо распределять игрушки, забирая себе все самые лучшие на том основании, что ему они "нужнее" [С. Якобсон, 1984; Якобсон, Щур, 1973].

У ребенка дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и "проигрывание" собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Эмоциональное предвосхищение играет важную роль в осуществлении дошкольниками форм деятельности, направленной на удовлетворение нужд и требований других людей, а также при выполнении определенных нравственных норм и правил поведения (А.В. Запорожец). Такого рода предчувствие — необходимый компонент гуманных взаимоотношений, в результате которых ребенок знает и чувствует, каким образом его действие отзовется на состоянии другого и как необходимо построить свою совместную деятельность с ним, чтобы устранить его неблагополучие.

Как же проявляются подобные формы отношений ребенка в группе в различных условиях совместной деятельности?

В самой совместной деятельности представляется возможным вычленить и экспериментально исследовать три следующих ее параметра:

- условия протекания — характер совместной деятельности, определяемый через тип взаимодействия между участниками (интерактивный и коактивный);
- форму мотивации — положительное или отрицательное стимулирование (санкционирование) участников совместной деятельности;
- собственно индивидные моменты деятельности, проявляющиеся во влиянии различного рода характеристик индивида (пола и возраста) на особенности протекания совместной деятельности.

Каким образом эти параметры совместной деятельности опосредствуют развитие и проявление отношений ребенка к сверстникам в группе? Ответу на этот вопрос посвящено экспериментальное исследование роли совместной деятельности в развитии гуманного отношения к сверстнику у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Целый ряд ученых различных ориентации в той или иной степени ставили и решали аналогичные задачи. Одна линия исследований посвящена зависимости взаимоотношений от целей совместной деятельности. Она берет свое начало от работ М. Шерифа, Хартшорна и Мея [Sherif & Cantril, 1966; Hartshorn & May, 1928], впоследствии она была развита и продолжена отечественными исследованиями на более ранних возрастах. В этих работах были получены данные о том, что общая (кооперативная) цель, значимая для детей, объединяет их усилия, способствует гуманизации отношений в группе; в то время как индивидуальные цели, когда их достижение одними индивидами связано с невозможностью достижения другими, порождают отношения конкуренции, зависти, недоброжелательства [Якобсон, Нежнов, 1972; Якобсон, Щур, 1973; Мухина, 1980; Абраменкова, 1978, 1986].

Другая линия исследований посвящена влиянию совместной деятельности на отношения детей, с точки зрения ее содержания, т.е. общественной значимости выполняемой работы [Буре, 1968; Отношения между сверстниками.., 1978; Вольцис, 1972; Нечаева, 1975]. Внешние процессуальные характеристики совместной деятельности, такие, как способ ее организации, типы совместной деятельности [Матис, 1977; Репина, 1986], структура [Рудовская, 1968; Приходько, 1979], также влияют на способность детей сотрудничать и успешно взаимодействовать и, также нормализуют их межличностные отношения.

Определенным образом организованная совместная деятельность способна выступить как средство формирования коллективистических взаимоотношений и проявления гуманных свойств личности ребенка [Неверович, 1976; Иванова, 1976; Запорожец, 1976; Воспитание гуманных чувств.., 1987].

Таким образом, структурные особенности совместной деятельности, ее содержание, цели и т.п. способны мотивировать тот или иной характер взаимоотношении детей. Совместная деятельность является не только условием складывания положительных отношений детей, но и средством их формирования. Теоретическая разработка этих положений в отечественной психологии является исключительно плодотворной. Каков же методический инструментарий для их реализации? Это в основном наблюдение за спонтанными играми детей и социометрия [Репина, 1988; Формирование взаимоотношений дошк.., 1987; Коломинский. 1984].

В методах непосредственного наблюдения, в которых совместная, по преимуществу игровая, стихийно возникающая деятельность фактически остается за скобками, выступает в лучшем случае в качестве фона отношений. Еще более рельефно "забвение" деятельности как фактора, порождающего систему межличностных отношений, проявляется в различных вариантах социометрической процедуры, которая широко используется при исследовании детских групп и которая, как известно, фиксирует преимущественно поверхностные характеристики взаимоотношений типа симпатий-антипатий и фактически не включает содержательную сторону деятельности.

Вместе с тем в детской психологии существуют многочисленные попытки создания экспериментальных методик, моделирующих различные аспекты совместной деятельности детей, однако их эмпирическими показателями служат либо вербальные высказывания детей в процессе эксперимента, либо непроизвольные поведенческие реакции испытуемых. С нашей точки зрения, подобные эмпирические индикаторы обладают рядом недостатков: во-первых, они фиксируют некоторую поверхностную картину взаимодействий детей, зачастую им не под силу выявить латентную структуру отношении. Во-вторых, они недостаточно точны, а значит, недостаточно объективны. В-третьих, они не способны выявить внутреннюю природу тех или иных поведенческих актов детей (известно, что одни и те же внешние проявления могут быть продиктованы различными мотивами), поэтому говорить о моральной подоплеке поведения ребенка в этих ситуациях вряд ли возможно.

В русле концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского разрабатывался подход к анализу отношений в группе сквозь призму двух важнейших критериев — степени их опосредованности содержанием совместной деятельности и общественной значимости самой деятельности для ее участников [А. Петровский, 1983, 1984; Психология развивающейся.., 1987].

В совместной деятельности как в особом пространстве происходит поуровневое структурирование целостной картины межличностных отношений в детской группе. Предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы: Где разворачиваются отношения? (в игре, учебе, работе по самообслуживанию, вокруг той или иной деятельности) и Что они отражают? (нормы, образцы, определенную "технологию" деятельности, права и обязанности ее участников). Инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы; Какие это отношения? и Как они функционируют? Эти отношения проявляются, в частности, в выборе партнеров по совместной деятельности. Мотивационный план совместной деятельности представлен личностно-смысловыми отношениями, изучение которых связано с ответом на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?

В нашем исследовании функционально-ролевые отношения задавались нормой гуманности, которая моделировалась в экспериментальных ситуациях через особым образом организованную совместную деятельность детей. Эмоционально-оценочные отношения выражались в предпочтениях ребенка, его симпатиях и антипатиях, выявляемых традиционной социометрической процедурой. Личностно-смысловые отношения выявлялись через феномен коллективистской идентификации (КИ), возникающий, когда мотивом совместной деятельности становится другой человек, сверстник [Психология. Словарь, 1990; Краткий психологический.., 1998; Абраменкова, 1986, 1987].

При проведении экспериментов использовались три основных вида методик.

Первый ("Круг", "Мишень") моделировал ситуацию совместной деятельности, когда группа детей выполняла задание коактивно, т.е. независимо друг от друга, при угрозе наказания за ошибки. Второй вид ("Железная дорога", "Орбита") также при угрозе наказания моделировал ситуацию интерактивной, кооперативной совместной деятельности. Наконец, третий вид ("Тропинка", "Лабиринт") моделировал ситуацию интерактивной совместной деятельности при награде. В методиках предусматривалось для четверых детей, выполнявших задание, сначала наказание (награда) каждого участника совместной деятельности — интегральное санкционирование, а затем наказание (награда) кого-то одного из группы - парциальное санкционирование. Это значит, что в рамках одного эксперимента каждый ребенок оказывался то в социальной роли санкционируемого (награждаемого или наказываемого), то в роли санкционирующего (награждающего или наказывающего сверстника). Этим приемом достигалась смена социальной позиции ребенка в группе.

Экспериментальные ситуации соответствовали реальным ситуациям взаимодействия детей, их возрасту и полу. С дошкольниками и младшими школьниками эксперименты проводились в форме групповых игр, в которых дети совместными усилиями должны были достичь определенной цели. Для игры "Железная дорога" использовался картонный стенд с металлической 0-образной прорезью, по которой дети ("бригада машинистов") доставляли ценный груз от станции к станции, передавая паровозик из рук в руки, стараясь не касаться краев прорези. Игра "Железная дорога" моделировала ситуацию интерактивной совместной деятельности, для реализации цели которой необходимо объединение всех детей и которая предполагает возникновение сопереживания всех участников.

С подростками аналогичные эксперименты проводились как "отборочные испытания в школу юных космонавтов". Например, в методике "Орбита" четверо испытуемых, представляющие экипаж космического корабля, должны были методом эстафеты провести маленькую ракету по металлической 0-образной прорези. Простое устройство сконструировано таким образом, что любая ошибка, допущенная "пилотом" при движении ракеты, сопровождается штрафным сигналом - зажиганием красной лампочки. От суммарного количества этих штрафов зависит возможность наказания — отстранение "экипажа" от испытаний. В одной ситуации наказанию могла подвергнуться вся группа, каждый член "экипажа", в другой - только ответственный (капитан).

Истинные цели эксперимента были скрыты от испытуемых, их ориентировали лишь на безошибочное выполнение задания, а экспериментатор фиксировал скорость прохождения каждым ребенком своего участка "орбиты" во всех ситуациях. Именно скорость явилась объективным показателем действенного отношения ребенка к неблагополучию и успеху — своим и сверстника. Она позволяла судить о побуждении ребенка устранить угрозу наказания, непроизвольно замедляя движение, что снижало число ошибок. Если, например, показатели скорости в интегральном и парциальном замерах были равны, то это могло свидетельствовать о желании ребенка устранить неблагополучие товарища в той же степени, что и свое собственное. Коэффициент коллективистской идентификации подсчитывался умножением на 100 частного от деления суммы абсолютных показателей времени (в сек.) на длину (в мм) в интегральном и парциальном замерах, на абсолютный показатель в интегральном замере. При обработке данных использовались средний арифметический коэффициент (X), параметрические и непараметричсские критерии оценки значимости различий.

Экспериментальное исследование коллективистской идентификации (КИ), в качестве эмпирического референта которой служила действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), методическая схема которой была предложена В.А. Петровским [Петровский, I973], в группах дошкольников показало, что этот феномен возникает в детских группах на рубеже 6 - 7-го года жизни ребенка. Проявление коллективистской идентификации у детей актуализируется преимущественно в совместной деятельности интерактивного типа, предполагающей реальную кооперацию детей. Ситуация "вместе" в большей степени, чем ситуация "рядом", способствует проявлению гуманного отношения к другому, как к себе самому. Ситуативно формируемые в экспериментальной ситуации отношения являются психологически иными, подчиняются иным законам, нежели отношения типа симпатий/антипатий, регистрируемые социометрической процедурой, более того — первые способны модифицировать вторые в ту или иную стороны. Анализ экспериментальных данных показал правомерность данных предположений.

В группах дошкольников социометрия проводилась на начальном (ознакомительном) этапе исследования, когда экспериментатор "внедрялся" в группу и в процессе игр и бесед с детьми подготавливал почву для основных экспериментальных серий. Процедура включала два традиционных коммуникативных критерия: Кого бы ты хотел пригласить на свои день рождения? и С кем бы ты хотел играть в новую игру? Экспериментальные подгруппы (четверки) были максимально выровнены по возрастному и половому признакам, а также по социометрическому составу и индивидуальным характеристикам испытуемых (на основании мнения воспитателей); подвергавшийся наказанию (или получавший награду ребенок) в каждой группе выбирался в том случае, если он обладал средним социомегрическим статусом и другими "невыдающимися" характеристиками.

После эксперимента в специальной беседе выяснялись возможные причины гуманного отношения к сверстнику у дошкольников. Было установлено, что большинство детей в качестве причины защиты или оправдания другого указывали на особые симпатии к нему, приводя при этом доводы типа "потому что друг". Казалось бы, эмоциональные предпочтения детей в группе и являются истинным мотивом их гуманного отношения к сверстнику. Однако при сопоставлении полученных экспериментальных данных (количественных показателей коллективистской идентификации (КИ) по каждому ребенку и по группе в целом, данных бесед с испытуемыми и информации воспитателей о дружеских привязанностях детей) выявилось несовпадение их с данными социомегрии. Иными словами, если сами дети в качестве причины гуманного отношения к сверстнику указывали на особые симпатии к нему ("мы с ним друзья", "потому что друг/подруга"), то ни данные социомегрии, ни отзывы воспитателей, ни наблюдения этого довода не подтвердили. Дружеское расположение возникало во время проведения экспериментов в ситуации взаимодействия.

Таким образом, результаты, полученные при исследовании гуманных отношений, уже в дошкольном возрасте подтверждают существование по крайней мере двух различных пластов отношений в группах: эмоционально-оценочного и личностно-смыслового.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-06-11 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: