Когда я пишу эти строки, за окном идет снег... Белые пушистые звездочки, обняв друг друга, плывут в мглистых волнах пространства, медленно опускаются на землю. И я вспоминаю...
Стою у окна в школьном коридоре. В сгущающихся сумерках зимнего вечера надрывно и тяжко стонет вьюга. Мне кажется, что это во мне стонет что-то одинокое, уставшее, обиженное. Сегодня уехали два очень нужных школе специалиста — художник и балетмейстер. Кто будет вести уроки? Третий год пытаемся начать реализацию программы эксперимента в полном объеме, и третий год не удается. В отличие от Ясных Зорь в Зыбкове экспериментальными стали сразу все классы: с первого по десятый. Кадры—один из важнейших вопросов, от решения которых зависит успех, — для нас постоянный камень преткновения. Уход же учителя в середине года равносилен провалу: заменить его некем. А тут сразу двое. «...Из-за неудовлетворительных жилищно-бытовых условий, — написали в заявлении ушедшие. Была в этом правда, была... Не смогли мы обеспечить их квартирами. Были трудности и в снабжении продуктами питания. Сельского жителя кормит земля, его приусадебное хозяйство. Поэтому местный магазин торговал чаще всего тем, что не производилось самими зыбковчанами. «Отделы» зыбковского «гастронома» для приезжих педагогов не имели стен, их нередко надо было искать на разных улицах, у разных хозяев, в колхозной кладовой или выезжать в районный центр, ехать за пятьдесят километров в Кременчуг.
Выходцы из села приспосабливались быстро, обзаводясь собственным хозяйством. А городские входили в новое свое экономическое положение болезненно, с трудом осваивая азы сельского уклада. Уехавшие — городские...
Но была и другая, может быть, самая главная причина их ухода из школы. Не поверили... Не поверили в перспективность нового дела, не увидели будущего в затратах своего труда.
— Не верю я в это — так и сказал перед отъездом художник Чернов. — Дело гиблое! Не зря мы говорим: «Алло, мы ищем таланты?» Ищем как редкость, как случай! А тем, о ком вы печетесь, — все равно какая школа. Для них — лишь бы она скорее кончилась, да вырваться бы из этого села. Что я, например, здесь увидел? Грязь, лай собак, коровы да мужицкую грубость — вот и все впечатления, если не считать вашу наивность. Окружили себя выдуманным миром.— Художник помолчал, ожидая реакции на сказанное, "а затем вдруг спросил: — Вы хоть сами-то понимаете, что вы неудачник? Может быть, фантазии вокруг «духовных богатств» ребенка—это самозащита?
Я молчал. Ни спорить, ни убеждать его мне не хотелось. О чем говорить, если у ног стоял чемодан. К тому же я понимал, что Николаю Николаевичу не нужны были мои слова. Ему надо было выговориться, оправдать перед самим собой свой поступок... - Снежинки бились о стекло, беспомощно соскальзывали вниз и тут же исчезали в бездонной холодной темени. Сейчас придут директор школы (к этому времени им стал Н. В. Кожухарь) и его заместители. Будем думать, уже в который раз, как выйти из создавшегося положения. Директора ждем из Кировограда. Там должна была состояться встреча с семьей учителей (он художник, она балетмейстер), которые вроде бы согласились приехать к нам на работу. Это не первая поездка по кадровым делам. Предыдущие были безуспешны. С чем он приедет сегодня?
Щелкнул выключатель, коридор мгновенно залило ослепительным светом.
— Добрый вечер, Михаил Петрович! — радостным хором вместе со светом выплеснулось в коридор.
Обернулся. Ребят казалось особенно много от того, что они словно родились светом, заполняя вместе с ним все пространство. Ко мне шагнула Ира Малетина, секретарь комсомольской организации школы, и без всяких объяснений сообщила: «Через три минуты у нас расширенное заседание комитета... Просим вас принять участие».
— Комитет? Почему сейчас, в субботу?
— Повестка дня: «Как быть в сложившейся ситуации», — словно читая мои мысли, сказала Ира.
— С-ситуации?
— Мы будем говорить о том, о чем вы здесь думали в одиночестве. Или вы не хотите думать с комитетом?
— Почему не хочу?! — Тогда идемте с нами!
Говорят, что жизнь есть непрекращающаяся цепь начал. Видимо, это так. Во всяком случае, в тот вечер это утверждение для меня наполнилось реальностью.
«Золотые люди, настоящие товарищи... — думал я, пока мы раздвигали столы, ставили большим кругом стулья, «чтобы глаза в глаза». — Сколько бы мы уже сделали, если бы не срывалась программа эксперимента, если бы так не затянулся подготовительный период!..» Я оценил желание ребят быть рядом, но не предполагал, насколько обижал их внутренним своим настроем: «А чем вы можете помочь?» Ожидая появления директора, посматривал на дверь, рассеянно слушал выступающих, но вдруг словно проснулся: говорили не дети, а взрослые, рассудительные люди. С изумлением я ловил каждое их слово.
— Мы неправильно ведем себя с новыми учителями. Видим, как трудно им вживаться в сельскую жизнь, проходим мимо, да еще и посмеиваемся: «Смотрите, он пилу не умеет держать?» — это Люлин Сергей, оставшийся после десятого класса рабочим-наставником в цехе сборки микрокалькуляторов. — Помнишь, Володя, — обратился он к Стрельцову, — как мы вместе с тобой в кругу хлопцев слушали «разговорчики» разные о Николае Николаевиче? И ни ты, ни я не вмешались, не остановили. А теперь руками разводим: что делать? Ему нужна была поддержка. Надо было помочь ему разобраться, что мы от него хотим, объяснить самих себя...
— Попробовал бы ты к нему подойти? — возразила Катя Хрущева. — Я один раз подошла, так он мне ответил?
— Учителя нас с сосками видят. Ох, и не любят они, если им замечание сделаешь? Я тоже посоветовал Ивану Степановичу, чтобы он спокойнее, без крика общался с нами. Мешает же этим криком себе? — усмехнулся Стрельцов. — Иван Степанович смерил меня таким взглядом, аж похолодело внутри... А вечером я уже отцу объяснял при Иване Степановиче, что имел в виду. Ох, и долго объяснял? С тех пор, думаю, хватит советовать.
Открылась дверь, на пороге показались Ангелина Иосифовна Матченко и Ольга Андреевна Удод, заместители директора.
Проходите... — пригласила их Малетина.
Круг раздвинулся. Слово взяла Оксана Матченко, председатель совета дружины.
— Мы относимся к учителям с большей требовательностью, чем к самим себе. Они нам наши срывы прощают чаще. Разве это справедливо? Прежде чем делать учителю замечание, надо поставить себя так, чтобы он принял твое слово как само собой разумеющееся.
— Как это «поставить себя»?
— Поведением своим...
— Ты хочешь сказать, что я себя вела плохо с Николаем Николаевичем? — обиделась Катя Хрущева.
— Я не тебя имела в виду.
— А кого? Меня? — с улыбкой спросил Стрельцов.
— Что вы сразу на себя переводите?
— Оксана правильно говорит... А то, что было с Катей и Вовкой, — результат давно сложившейся дистанции между учителями и учениками. И раз мы хотим новых отношений, надо запастись терпением...
— Ну, ты научишь? Терпением только в церкви можно авторитет завоевать?
— Я про другое терпение, про активное... Меня человеком делали, знаешь, с каким терпением? — Вася Кораблев обернулся ко мне за поддержкой. В его глазах вопрос: «Правильно говорю?» — Учиться нам надо разговаривать...— подытожила задумчиво Никиташева Света. — И не только с учителями.
Друг с другом, с родителями. Не всегда мы умеем сказать так, чтобы не обидеть. Я по себе сужу. Когда мне делают замечание равнодушно, как само собой разумеющееся, мне обидно. Хотя вроде бы и понимаешь, что говорят-то правильно. А протестует что-то внутри. Но если чувствуешь, что человек говорит о твоем и с тобой переживает, что ему больно за тебя, не обижаешься, наоборот, хочется исправиться!
— А почему мы говорим о замечаниях? Разве это единственный способ общения с учителем? — заговорила Ира Гаврилова. — По-моему, важнее подсказать, где у него получается. Как у нас «огоньки» в бригадах проходят? Михаил Петрович! Почему вы молчите? Вы же нам на кафедре педагогики что говорите? Искать в человеке положительное. Разве учитель не нуждается в том, чтобы мы помогли ему себя со стороны увидеть? Мы-то его видим чаще вас! А как прошел урок, разве не надо у нас спросить?
— Вот теперь дайте мне слово, — поднял руку командир производственного объединения Федя Кораблев. — Ирина и мое мнение высказала. А то, думаю, куда-то нас не туда несет. Замечания, советы одного человека многое не изменят. Насчет «огоньков» в бригадах Ира говорит правильно. Там мы анализируем прожитый день, отмечаем, кто как работал, как себя вел с товарищами. А почему такие же коллективные анализы, где каждый мог бы высказать свое мнение и о себе, и о других, и о самом уроке, о работе учителя, нам не проводить после урока? Учебная работа идет у нас без коллективного анализа. Мне кажется, это неправильно.
— Федя! А где взять время? — спросил кто-то. «Вот именно, — подумал я, — где? Боремся за каждую секунду. Но Федя и Ира правы — нам нужны коллективные анализы учебы».
— Ольга Андреевна? Михаил Петрович! Ангелина Иосифовна? Ждем? Мы думали, у вас готовое предложение...— разочарованно протянула Малетина, видя, что мы молчим. — Так что же, идея анализа не вписывается в наш режим? Жаль...
Ира смотрела в мою сторону; видимо, чувствовала,чтоменя так и подмывает что-то сказать. Но Ангелина Иосифовна опередила.
— Наше предложение: вопрос о систематическом коллективном анализе учебной деятельности вынести на педсовет. Мы его вместе обсудим. В общем, — продолжала она, — мы «за», но ваша идея вызывает к жизни еще одну. И ее тоже надо тщательно обсудить. — Но мы не закончили. Дело в том, — опять начала Ира, — что это второе заседание. Мы уже собирались...
— Ир, не тяни, — подбодрили ее ребята.
— Мы предлагаем уроки изобразительного искусства дать Шептун, а хореографию—Кучеренко. А то опять кого-нибудь в середине года возьмем впопыхах. Света и Валя справятся? А пока они работают, можно спокойно искать замену.
«Как же мы раньше не подумали об этом?» — мысленно отметил я.
— Светлана была организатором и ведущим исполнителем художественного оформления второго этажа, вся роспись пола, стен — ее с ребятами работа, — секретарь говорила уже спокойнее, четко аргументировала предложение комитета комсомола. — Валя Кучеренко — солистка танцевального ансамбля «Росинка», его директор. Обе они с людьми работать умеют. Ну что еще... скромные, хорошие девчонки. Да вы же их сами знаете? Уроки они уже вели. Кафедры им помогут.
— Ну что? — с едва скрываемым внутренним восторгом спросила у меня Ангелина Иосифовна.
— У меня сомнений нет.
— И я так считаю. Вот только Николай Васильевич...
— Я за? — вырос на пороге Николай Васильевич Кожухарь.
Его появление внесло веселое оживление в наш круг. Напряженность уступила место той уверенной бодрости, которая приходит как награда за трудную, очень важную работу.
— А я не хотел прерывать Иру, — улыбаясь, признался он. — Думаю, будет пауза — зайду. Так что невольно подслушивал. Я — «за»? — повторил опять. — И чего только в Кировоград ездил? А ездил, кстати, без толку. Далеко, говорят, от города, и заработок не устраивает.
Он махнул рукой, словно отталкивая неприятный образ, и уже подчеркнуто серьезно, почти торжественно произнес: — А придумали вы здорово? Это — выход? Но точку здесь я не ставлю. У того зимнего вечера был грустный эпилог. Когда мы шли веселой и шумной гурьбой из школы, я заметил, что Ира была какой-то подавленной. Это никак не гармонировало с тем, что окружало нас. Вверху большим лучащимся шаром висела луна. Облитый ее магическим светом снег лежал под ногами бугристой белой скатертью, сверкал серебристым великолепием, ворчливо поскрипывая в такт шагам. Было свежо, прохладно и празднично.
— Вы чем-то расстроены, Ира? — спросиля, когда мы чуть поотстали от шумной компании.
— А вам весело?
— Ну не весело, положим, а хорошо, радостно. Что вас огорчает?
— Вы...
— Я?
— Да, вы. Вы тоже нам не до конца верите. Я едва не задохнулся от удивления.
— Как вы к этому могли прийти?!
— Наблюдала за выражением вашего лица. Вы нас усиленно поощряли, восхищались. Слушали с умилением. Как же — деточки, оказывается, мыслят и могут говорить дельно! А мне ваше восхищение... — Ира остановилась, подняла на меня глаза. А в глазах столько горечи, укора, что все мои слова, которые я приготовил, пропали, потеряв и вес, и смысл. Ирина не смотрела, всматривалась в меня так, будто хотела достать самое дно моего «я».
— Неужели вы тоже из диспетчеров?
— Каких диспетчеров?
— Взрослости нашей, — вздохнула она. — Захотел — включил: пусть побалуются, поуправляют собой, нами. Захотел — выключил. Удобно, правда? А взрослость — это что, образование, возраст?
— Ира...
— Не надо, Михаил Петрович, ничего говорить. Вы лучше подумайте. Вам верят. А сегодня не лучший ваш вечер. Не обижайтесь. Вы бы не спросили — я бы не ответила. Хотя рано или поздно надо было вам сказать. Ну, я пошла, — она опять вздохнула и зашагала к ожидающим ее ребятам.
Ну и вечер!.. После первых попыток оправдаться перед Ириной и перед собой я все больше убеждался: она права. И от сознания ее правоты что-то сдавливало грудь, хотелось вырвать из себя то самое «нечто», которое удивлялось и восхищалось... В этом удивлении как раз и прочла о себе Ира: «Вот вы, оказывается, на что способны! Ай да ребята! Ай да молодцы!» Удивляются тому, чего не ждали. То же умиление было во взглядах Ангелины Иосифовны и Ольги Андреевны. И я вспомнил слова учеников о терпении. Не подсказали ли мы саму мысль о терпеливом переубеждении учителя своей реакцией на происходящее? А вдруг так и не сможем подняться до действительной веры, когда ожидание поведения наших юных товарищей будет адекватно их реальным потенциям?! Обидно и больно стало и за себя, и за ребят. Сколько же нам надо взаимного терпения друг к другу, чтобы старшим не унизиться до снисходительности, а младшим не проявлять показной, нарочитой независимости. Как же нас давит многовековой стереотип отношений старших и младших! Мало сказать, мало подумать о необходимости веры в силы ребенка, о необходимости разговора с ним «на равных», мало, очень мало. Нужно шаг за шагом, ломая перегородки штампов, идти к высоте равенства с детьми. И только тогда начнется мучительно трудное, но крайне важное умение смотреть в глаза ребят не сверху, а прямо. Вспомнил вопрос Ольги Андреевны: «Это вы их собрали?» И еще раз увидел недоверчиво-ироническое выражение ее лица, когда ответил: «Нет!» Она наверняка ушла домой, полагая, что комитет и его решение моих рук дело. Недостает нам пока действительной веры в ученика.
Мы сами, будучи детьми, прошли эту школу искаженных, как в кривом зеркале, отношений взрослого и ребенка. Внушаем из поколения в поколение: старших надо уважать? А верно ли так упрощенно, от календаря распределять достоинства людей? Ира правильно подметила: взрослость—синоним духовности, ответственности. Не годы нужно уважать, а мудрость, силу духа, независимо от возраста.
«Скоро тебе сорок, — вел я с собой мысленный разговор, — а ты все еще осваиваешь азы человеческих отношений. Надо спешить. Не заметишь, как пробьет последний час твоей жизни. О чем подумаешь тогда? Вдруг увидишь глаза детей и прочтешь в них немой укор: «Ничего ты в нас не понял, потому что не хватило у тебя мужества поверить до конца».
«Предполагай в ученике достоинства до того, как они проявятся, уважай в нем личность и общайся с ним на равных», — записал эти слова в дневник, и стало легче. Завтра в школу пойду чуть более зрячим.
Светлана Шептун и Валя Кучеренко работали в должности педагогов около месяца, ровно столько, сколько потребовали обстоятельства. Хорошо работали. Но не об этом речь. Важно другое. Решение комитета комсомола стало началом реального, осознанного и действенного сотрудничества учителей и учеников в нашей школе, убедило всех в том, что развитие самоуправления, инициативы каждого — единственно возможный путь совершенствования жизни коллектива, укрепления здоровых отношений между педагогами и учащимися, активное средство воспитания ответственности, гражданской позиции.
Но решительные шаги к открытому диалогу с учеником, педагогике сотрудничества поставили перед нами проблему всестороннего развития, самосовершенствования учителя.
И вновь завьюжило в школе...
— А зачем мне ваша многогранность? Хороший учитель учит тому, что знает сам. Разве этого детям недостаточно?
Такие примерно фразы звучали часто в стенах школы. Неприятие высоты, нежелание или боязнь попробовать себя у иных прикрывалось теоретизированием о пресловутой «золотой» середине, признанием ее нормой жизни. Все, что выше, называлось «завихрением», «из ряда вон», «не от мира сего», объявлялось противоречащим здравому смыслу. И с этой скрытой позицией бороться было труднее всего. Но жизнь рано или поздно потребует перестройки от каждого, ибо реформа школы начинается прежде всего с преобразования психологии учителя.
ДВЕ ПОЛЯРНОСТИ
Проблема отношений, общения, взаимопонимания — одна из главных в педагогике. Марксистское понимание личности предполагает человечное отношение к другому, ко всем людям, к их делам, мыслям, чувствам и потребностям. Подлинное общение невозможно с позиции силы, волюнтаризма, авторитарности. Школа должна воспитывать у своих учеников бережное, гуманное отношение к людям и созданному их трудом, к матери живого - природе. Школа—это ее порядки, режим, система обучения, и, прежде всего, учителя. Каждый из них, ведя свою мелодию, должен уметь слышать, насколько она созвучна другим, чтобы весь ансамбль исполнял одну симфонию Успех эксперимента невозможен без сплочения коллектива, объединения усилий педагогов и школьников. Я это хорошо понимал. В этом меня поддерживал и актив учителей, которые, поверив в жизненность идеи эксперимента, помогали увлечь ею других. За лето 1980 года мы сумели сплотить наиболее активных ребят старших классов, они стали самыми горячими участниками борьбы за новую школу. Кое-кто из педагогов, в особенности авторитарного склада, воспринял самостоятельность этих ребят, их бьющую через край инициативу как угрозу своему привычному статусу командующих. Они увидели в демократичном стиле отношений с ребятами попрание устоявшегося порядка, крах дисциплины и попытались настроить против эксперимента родителей учеников, что, конечно же, ослабляло наши позиции.
Социально-психологический климат села Зыбкова сложен. В течение почти двух веков оно было расколото на «своих» и «чужих». «Свои» — представители староверческой общины, последователи «старой веры», «чужие» — все остальные. Это наложило отпечаток на характер жителей, их образ жизни, отношение ко всякого рода новациям вообще. Знакомясь со старыми людьми, я был поражен их замкнутостью, нежеланием контакта. Замечу еще, что до самого последнего времени в Зыбкове, как ни в одном другом селе области, остро стояла проблема алкоголизма. Противодействовать негативному воздействию среды на личность детей школе было нелегко.
Выстоим ли? Победим? Вопросы эти здесь были намного острее, чем когда-то в Ясных Зорях. Там было налаженное, крепкое хозяйство, новый с иголочки поселок. И кажется, даже место его расположения на оживленной трассе Белгород—Харьков подчеркивало устремленность вперед. Здесь, напротив, глубинка, разлаженное, задолжавшее государству колхозное хозяйство. Эти обстоятельства осложняли проведение эксперимента. Но уж если в таких условиях мы добьемся успеха, то более неопровержимое доказательство в пользу принципиально новой организации школы трудно представить.
Мы понимали, что без помощи родителей школе не справиться. Надо было, во что бы то ни стало привлечь их на свою сторону, разрушить стену отчуждения и недоверия. Главным аргументом могли быть не словесные призывы к новому, более чуткому, более глубокому отношению к миру ребенка, к миру человека вообще, а наглядный показ преимуществ таких отношений, практические результаты.
В ученической среде уже действовал, ошибаясь, путаясь, но действовал актив ребят, хоть и медленно, но все более увеличиваясь. А педагоги в основном выжидали. Почему? Ведь без всеобщего обсуждения и согласия не осуществлялось ни одно изменение в жизни школы. В июне за два с лишним месяца до учебного года педагогический коллектив сам принял решение о начале эксперимента. Но шли месяцы, а большинство учителей оставались пассивными, ничего не меняя в своей работе, дожидаясь указаний и распоряжений. Проголосовав за какое-либо дело, потом недовольно ворчали: «Напридумали на нашу голову...» Не «мы решили», не «мы придумали», а «кто-то». Иногда даже слышалось: «А вот в прошлые годы...», «мы раньше», «у нас было...».
Неужели мечтали о прежнем?; Провели опрос. Нет, оказывается, все хотят продолжения эксперимента, поддерживают его основные идеи. В чем же дело? Со временем я понял. Есть такое выражение: торопись не спеша. Мы же слишком спешили. -Учителя не успевали перестраиваться. На педсоветах учителя поддерживали меня, но проходили дни, и они остывали, не желая или не умея проявлять инициативу, чтобы реализовать принятое совместно решение.
— Мы не против, но как это сделать практически?— спрашивали с беспокойством. Я либо показывал сам, либо приглашал специалистов. Как работать с ученическим коллективом? — посмотрите. Как эффективнее провести урок? — посмотрите. Все чаще сыпались обращения: «А как здесь сделать, посоветуйте...» Казалось бы, чего желать руководителю? Но чем больше я «горел», бросая себя во все точки, тем больше... гасли глаза учителей. Мне казалось, мало доводов, мало практических примеров, и я добывал их, демонстрировал, объяснял.
Уходя в школу к семи утра, домой возвращался к одиннадцати ночи и падал от усталости. А мои коллеги, видя, что у меня получается лучше, чем у них, подбрасывали мне все больше и больше своей работы, предпочитая оставаться в стороне. Так парализовалась коллективная мысль, и незаметно вместо атмосферы сотрудничества в школе фактически воцарился авторитарный стиль руководства.
Кроме того, сосредоточив усилия на разъяснении преимуществ нового, я допустил еще одну ошибку: получилось так, что наработанный годами опыт каждого из учителей стал как бы бесполезным. «Старое забудьте?» — звучало в подтексте моих выступлений. Кто же из уважающих себя людей, с чувством собственного достоинства мог отказаться от хорошего только потому, что оно «старое»? А ведь многое из этого «старого» отвечало идеям эксперимента.
Стиль руководства был демократическим лишь по форме, для сотрудничества не хватало внимания к крупицам лучшего в багаже каждого педагога. Прививать новое надо было к реальному опыту, к его плодоносящим ветвям.
Отстраненность, а точнее, недостаточная активность и это «напридумали» были неосознанным протестом не против нового, а против его искусственного насаждения, отрицания всего созданного и добытого прежде.
В человеке уживаются две полярности. Первая открыта сомнению, готова отказаться от приобретенного, жаждет новых впечатлений. Ее можно назвать поисковой активностью.
Вторая, напротив, бережно отбирает и сохраняет из бесчисленного количества вариантов действий, способов жить вообще и жить среди людей наиболее пригодные, ценные. Обе полярности взаимозависимы и взаимодополняемы. Первая, разрывая цепи второй, толкает нас к исследованию, новаторству. И мы рискуем, пробуем, отвергаем, находим. Вторая, озабоченная сохранением наиболее существенного из опыта, учит нас строгости и придирчивости, заставляет действовать по принципу: «Сто раз отмерь—один отрежь», не спешить расставаться с проверенным и благоприобретенным.
Тому, кто увидел новое, надо быть готовым, что другими оно может восприниматься как несостоятельное, Стремясь немедленно передать новшество всем, мы и не подозреваем, что такая торопливость только вредит делу. Мы же часто подобны путешественнику: увидев прекрасный пейзаж, нетерпеливо вырываем руль у водителя машины, несущейся с огромной скоростью по накатанной дороге совсем в другую сторону.
«Тот, кто поспешает, так же опаздывает, как и тот, кто медлит», — предупреждал еще Шекспир. Действовать немедля, но не спеша—вот чему надо учиться тем, кто внедряет новое. И в этом «не спеша» заключено бережное отношение к другому. «Не спеша» — это знание и уважение опыта тех, с кем думаешь творить, кому хочешь показать «прекрасный невиданный пейзаж».
Коллективу, внедряющему новую идею, нужен лишенный какого бы то ни было давления стиль отношений. Какой бы продуманной, обоснованной и доказанной практически ни была предлагаемая технология, ни в коем случае в оценке деятельности учителя нельзя исходить из того, «по-старому» или «по-новому» он работает. Важны эффективность его труда и затраченные усилия.
Необходимы также совместный поиск слабых мест в «старой» системе работы; постепенная замена слабого звена сильным; подготовка разочаровавшихся в прежней методике педагогов к более эффективной экспериментальной; сравнительный анализ успехов и неудач; наконец, совместное планирование следующего этапа поиска с учетом результатов предыдущего.
Только постепенно затормаживая налаженное движение по «старой» дороге, можно готовиться к повороту, искать оптимальное ускорение.
В Зыбкове я понял, почему так сложно идут педагогические эксперименты, почему так типична судьба ищущего учителя. Педагоги, как никто другой, годами приобретая опыт, свои представления о жизни, невольно идеализируют их и крайне болезненно реагируют на любую ревизию. Не случайно профессиональная болезнь многих учителей — неумение, я бы даже сказал, неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя — одна из причин разобщения с учениками и друг с другом. | Естественные отношения с детьми и коллегами, здоровое видение жизни заказывают педагогу мнить себя совершенным. Нам нельзя быть только командующими, только управляющими, если не хотим остановиться в собственном духовном росте. Надо периодически уходить с капитанского мостика в матросы, вновь становиться учениками. До тех пор пока в школьном коллективе есть только капитаны и только матросы, и дети, и учителя и руководители школ любого ранга будут глухи к самому дорогому—человеческой мысли.
ВОЗВРАЩЕНИЕ К ГИПОТЕЗЕ.
С тех пор как впервые взволновала меня проблема таланта, прошло более двадцати лет. И можно, не опасаясь преувеличений, сказать: не было дня, чтобы не думал о ней. Чем объяснить неожиданный взлет таланта у одного и безуспешность усилий другого? Где пределы человеческих возможностей? Есть ли катализаторы талантливости? Эти вопросы с утра вставали со мной и преследовали всюду, где бы ни был. А иной раз врывались и в сон.
Казалось ответ где-то совсем рядом, вот сейчас, ухватившись за спасительную нить, вытяну его, но проходили дни, потом годы. «Найденное» обнажало свою мнимость.
И возникла мысль: а что если посмотреть на нашу сущность иначе? По-другому взглянуть на наше тело, мозг? Представить их как одно целое? Очень красивое слово: разум. В нем слышатся два: раз и ум. Единый ум. Множество сведений, «слепков действительности» разом соединены в совокупное во взаимосвязи и отличии составляющих.
Написал я «тело», и вспомнилось, как однажды, после ученого совета, где слушали вопрос о нашей работе, подошел ко мне солидный ученый и сказал: «Что вы носитесь с этим «телом»? Чистая биология! Старо все это, старо. И сплошные дебри - не выпутаетесь. Занимайтесь-ка лучше чистой педагогикой».
Но можно ли вести обучение, воспитание без учета того, как они воспринимаются ребенком? Ведь принимает или отталкивает то, что мы даем, не «нечто» с именем «ребенок», а живой человек, который дышит, двигается, чувствует, анализирует, обобщает, т.е. мыслит. Он – целостная биосистема, и недогрузка тех или иных ее структур приводит к снижению активности думающего «я».
Философия, психология, социология и другие науки дают новые и новые данные о человеке. А мы подчас ограничиваем круг поисков. Сегодня успехи в педагогике невозможны без осмысления истоков развития самой жизни, синтезирования всех знаний о человеке.
Эксперимент наш продолжается, в нем многое еще предстоит проверить. Однако пройденный путь, победы и поражения дают основание утверждать: в создании условий для своевременного развития всех внутренних сил ребенка, всех его задатков, заключается разгадка таланта. Поиски путей интенсификации учебного процесса, в частности короткий урок и ежедневный тренаж ведущих органов восприятия в разнообразных видах деятельности, направлены на то, чтобы выявить потенциальные возможности и способности каждого ребенка и обеспечить необходимое время для их становления и максимальной реализации.
Не случайно В. Г. Афанасьев, обсуждая задачи нынешней реформы народного образования, отмечал: «Если сказать коротко, то речь идет об интенсификации, о коренном качественном улучшении образования и обучения. Словом, о «прессовании времени» обучения, о том, чтобы за тот же или меньший отрезок времени дать юношам и девушкам не просто больше знаний, а действительно полезных и нужных им и обществу знаний, навыков и умений» (курсив мой.— М.Щ .).
«Прессование времени» — понятная, доступная вроде бы цель, и так трудно достижимая. Сколько раз она казалась нам близкой. Точно утомленные путешественники, увидевшие впереди свет, мы ускоряли шаг: «Вот там поворот, за ним пристанище, очаг». Но за этим поворотом был еще один и еще... Но вот, кажется, ключ к решению проблемы времени найден. Идея возникла не в школьном классе и не за рабочим столом—на деревенской улице, в образе, привычном с детства...
Сруб колодца. Крутится барабан, наматывает цепь и поднимает полное ведро с чистой, родниковой водой. Сосед неторопливо переливает ее в свою бадью. Пустое ведро с гулким эхом падает в бездну. Всплеск — оно погрузилось в воду. И вдруг слово-ключ, слово-образ — погружение! А за этим образом другой: цепь, звенья которой крепко соединены между собой, вытягивает полное ведро. И включилась мысль. Школьные предметы — те же звенья. Но сцепления в голове ученика не происходит. Мы пытаемся искусственно соединять их на финише, а надо бы с самого начала крепко связывать параграфы, темы, сосуществующие под обложкой учебника, в стройную, объединенную общей идеей конструкцию Знания. Постигать его нужно, погружаясь в самую суть, т.е. усваивая эту идею.
Погружение. Слово обернулось идеей. Частичное ее обоснование подсказала психология. Открытия совершаются либо случайно (так кажется по крайней мере со стороны), либо благодаря напряженной, интенсивной работе по достижению цели, задуманного. На уровне обыденного сознания мы говорим: «Припекло, все бросил, ночами не спал, одолел измором». Собственно, что такое мышление как процесс? Уяснение внутренней структуры объекта (явления), фиксирование внешних и внутренних его связей, прогнозирование возможных изменений по мере развития. Учителю приходится уже на уровне структурирования курса погружения анализировать его содержание, выделять знания, подлежащие, с одной стороны запоминанию, с другой — творческому осмыслению, определять для самого себя доминанту творческой задачи. Без этого мы не можем браться за главное — учить ребенка мыслить, побуждать его к поиску закономерностей, включать новую информацию в ранее усвоенное, с тем, чтобы все яснее и конкретнее представлять целостную картину всего здания, которое выстраивается и в котором каждый учебный предмет занимает свое место и выполняет свою функцию. Погружение — это способ познания.
Логично использовать его прежде всего в начале знакомства с учебным предметом, чтобы вызвать интерес к нему, стремление познать как можно глубже; Затем. когда интерес к предмету пройдет точку пика, «ага-реакция» гаснет, важно сформировать у школьника мотив учения, установку: «это для меня явно необходимо». Иначе возьмет верх противоположный притягиванию процесс отторжения от предмета: «У меня не получается, а нужно ли мне это вообще?!» Далее последует вывод: «Не нужно, для меня лично даже опасно, подрывает состояние внутреннего комфорта», — и ученик подчиняется чувству самосохранения. А. А. Ухтомский выразил это так: поведением управляет закон доминанты, т. е. в первую очередь осваивается жизненно значимая деятельность.
При традиционной урочной системе каждый следующий урок (новая доминанта) как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Неустойчивость доминант, возможно, и является одной из причин нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности учащихся, низкой продуктивности их учебного труда. Переход из кабинета в кабинет, невозможность сосредоточиться на чем-то одном (вспомним, что умение сосредоточиваться надолго есть основное условие умственной деятельности), смена педагогов, разных манер преподавания также рассеивают внимание. Можно ли при таких обстоятельствах увлечься предметом? Чтобы определиться, найти «свой» предмет, нужно глубоко погрузиться в него, а не барахтаться на его поверхности, скользить по касательной. По-видимому, нужно определенное время, чтобы сориентироваться в пестром хороводе предметов, увидеть суть каждого, понять главное в нем, прежде чем решить для себя... «мое» или не «мое» это дело.
Конечно, это только идея. Необходимо ее всестороннее научное обоснование, долговременный эксперимент и, самое главное, методическое обеспечение учебного процесса. Но вначале надо было убедиться в продуктивности самой гипотезы.
Первое погружение по математике в IX классе шло шесть дней, с 24 по 29 сентября. После каждой пары уроков математики — разрядка: музыка, хореография или физкультура. За 32 учебных часа был пройден курс года, (первоначальное знакомство с предметом в целом). На объяснение ребятам сути эксперимента, в котором они сами становились исследователями, времени ушло больше.
Второе состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье — через три месяца после второго, в начале марта, четвертое — в середине апреля. Каждое продолжалось от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружался класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получали дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучались глубоко, всесторонне. В ноябре выводили уже знакомые формулы, доказывали теоремы, раскрывали систему понятий. В марте воспроизводили теорию на новом уровне — письменно, устно, с опорой на наглядность, модели... В середине апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество.
Хочу обратить внимание: в рамках одного дня во все периоды погружения учебная работа строилась так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередовались с групповыми и коллективными, репродуктивные задания с творческими. Поэтому познавательная активность ребят не только не снижалась, но и постоянно росла.
После математики аналогичным образом входили в физику, после физики — в химию, снова возвращались. Еще Ф.Энгельс отмечал, что развитие — это отталкивание. И мы объясняли ученикам необходимость отталкивания от себя прежних, пробы своих сил в одном, другом, третьем. Ищи себя, пока не встретишь... Новая организация занятий требовала усилий, психологической перестройки не только от учеников, но и от учителя прежде всего, т. е. атмосферы творчества, поиска, исследования. Нам постоянно приходилось (и приходится) задавать себе вопросы: какова гарантия, что содержание предмета, подготовленное для погружения, включает главное и адекватно восприятию ученика? Не сжато ли оно так, что нагружается только память? Какие методы и их систему следует применить, дабы глубоко усвоить отобранный материал, обеспечить межпредметные связи, максимальный воспитательный и развивающий эффект непосредственно в процессе обучения? Поиски ответов на эти и другие вопросы побудили нас обратиться к изучению достижений науки, п