Обзор
Современных зарубежных идей и национальных концепций музыкального образования
АВСТРАЛИЯ
Модернизация системы образования в Австралии началась после Второй мировой войны и воплотилась в двух содержательных направлениях: во-вторых «во-первых, в решительном стремлении к возврату некоторых форм народного образования, которые могли бы содействовать укреплению патриотических позиций; во-вторых, в желании направить усилия на консолидацию сторонников либеральных взглядов, исходящих из признания многонациональной Австралии»[1]. Однако бурная миграция и наплыв учеников, плохо говорящих по-английски, тормозили реформирование национальной системы образования. В итоге сложилась тенденция формирования «среднего образования для всех».
Изменения в социокультурной сфере (вьетнамская война, падение влияния института религии, изменение отношения к сексуальным проблемам, развитие феминизма, международного соперничества, признание прав аборигенов и др.) привело к тому, что в конце 80 – 90-х годов ХХ в. возросли требования к учащимся в плане их подготовки к рабочим специальностям. В связи с этим усилилась ремесленная направленность школьного образования, которое, однако, учитывало, что технологичность современной экономики одновременно требует более серьезной подготовки выпускников. Учитывалось то обстоятельство, что характер профессии выпускника может меняться, а это требует более широкого общего образования и повышения компетентности выпускников в условиях роста конкурентоспособности национальной рыночной экономики.
Результатом стала реорганизация структуры государственного образования, проявившаяся, прежде всего, в его децентрализации. Школы были объединены в большие союзы и региональные организации, что сопровождалось экономической и социальной глобализацией и транснациональной политикой в области образования, соответствующего сложившимся экономическим условиям.
В русле этих тенденций была предпринята попытка создать единый национальный учебный план, предполагающий социальный консенсус. Однако эта попытка оказалась весьма проблематичной. Одновременно проявился конфликт между средним (школьным) и высшим, в частности, университетским образованием, стремящимся повысить академический стандарт. Формирование национальной системы образования, отвечающей общественным потребностям, сопровождалось слиянием различных образовательных учреждений: университетов, технических школ, педагогических колледжей. Традиционные католические школы при этом постепенно вырождались, уступая место протестантским и частным школам. Сосуществование государственных и частных школ осталось проблемой ХХI века.
Начальное общее образование в Австралии начинается с 6 – 7 лет и продолжается 6 лет. В его программе – чтение, письмо, арифметика, английский язык, изобразительное искусство, ручной труд, музыка, физическое воспитание, религиозное и нравственное воспитание. Затем дети без экзаменов переходят в неполную среднюю школу, где обучаются по единой основной программе, к которой впоследствии добавляются предметы по выбору. В средней школе изучаются английский язык, история, география, математика, химия, физика, биология, экономика, иностранный язык (1 или 2), обществоведение, изобразительное искусство, музыка, физическая культура, домоводство отдельно для девочек и работа в мастерских для мальчиков. Во всех типа школ преподается религия. В конце 10-го класса учащиеся сдают экзамены на получение школьного аттестата, позволяющего работать или продолжать образование. В конце 12-го класса учащиеся получают аттестат, дающий право поступления в вуз.
Для аборигенов и иммигрантов есть специальные школы, в которых преподавание ведется на двух языках – родном и английском.
В преддверии ХХI в. была выработана национальная образовательная программа, включающая 8 направлений, одно из которых – художественное. Оно объединяет музыку, танец, драму, кино и изобразительное искусство (живопись, ремесла, дизайн). Одной из главных идей в развитии художественного направления «стала необходимость достижения целостного взгляда на художественное образование как существенной составляющей успешного выполнения главной задачи образования вообще»[2].
В этой связи в официальных документах подчеркивается, что «первая цель художественного образования для большинства учащихся состоит в том, чтобы обогатить их учебный опыт в целом, то есть способствовать уверенности самовыражения – стремлению добиться успеха, развитию творческого мышления, которое необходимо не только в любой школьной дисциплине, но и во всех жизненных сферах, как в работе, так и вне ее; развитию навыков самостоятельности и приучению к состоянию занятости; все это может оказаться для многих еще более важным в условиях неопределенности перспектив с работой, в периоды ее отсутствия, когда традиционные основания самоидентификации и самооценки разрушаются. Для тех, у кого есть желание, талант и возможности сделать карьеру в сфере искусства, прямая цель обучения может состоять в овладении профессией, но следует учитывать, что таковых – явное меньшинство»[3].
Что касается музыкального образования, то, несмотря на стремление к стандартизации, в разных штатах оно вариативно и зависит от администрации штата. Главной целевой установкой является мысль о том, что «все дети должны иметь возможность заниматься музыкой на протяжении тринадцати школьных лет. Соответственно, до седьмого или восьмого класса все учащиеся проходят общий музыкальный курс, после чего желающим получить специализированную подготовку предлагаются курсы на выбор, рассчитанные на учащихся до двенадцатого класса»[4].
Исключительной формой обучения музыке является работа в классе. Однако для учащихся начальной и средней школы существует множество различных ансамблей, оркестров, хоров, занятия в которых могут быть связаны или не иметь связи с учебным планом общеобразовательной школы. При этом в начальной школе музыку преподает либо учитель по общеобразовательным предметам, либо - как правило, в частных школах – специально приглашенный учитель музыки. В отличие от начальной, в средней школе музыку обычно преподает специалист.
Стремление к интегрированному подходу заставляет уже учителей начальной школы искать способы комплексного преподавания одновременно нескольких видов искусства. Для этого, например, в процессе изучения песенок дети учатся экспериментировать с их текстами, произнося их в разных высотных регистрах, с различными смысловыми нюансами, а также используя собственную графическую нотацию.
В средних классах, где уроки музыки ведут специалисты, межпредметный характер занятий заметно ослабевает, а уроки направлены на развитие творческой активности, слуховых навыков учащихся, музыковедческий анализ и исполнение. При этом, по замыслу авторов программы, учащиеся постигают «понятие музыки посредством практики в исполнении, сочинении, анализе и слуховом восприятии музыки в контексте разных музыкальных стилей, эпох и жанров»[5].
Музыкальная педагогика Австралии ориентируется на комплексный характер музыкальных занятий в классе. Характерно, что смысл исполнительства видится в практическом постижении музыки – в отличие от ее подготовки к публичному исполнению. При этом для постижения музыки используются самые разнообразные средства: голос, хлопки, движения под музыку (у нас это – пластическое интонирование – Е. Б.), игра на шумовых ударных инструментах и инструментах с фиксированной звуковысотностью. В процессе овладения музыкально-исполнительской деятельностью учащиеся осваивают традиционную нотацию или же придумывают свои системы нотации, соотнося их со слуховыми навыками и используя как средство репрезентации исполняемой музыки.
Музыковедческий подход к освоению музыки в школе основан на распознавании «музыкальных смыслов (или концептов) как особых характеристик музыкального произведения». Этот подход фактически направлен на развитие у учащихся представлений о пространственно-временном характере музыки с учетом ее специфики в различных музыкальных культурах. Столь серьезные задачи требуют достаточно высокого уровня анализа и понимания традиционной нотации, которая рассматривается как «стимул к непосредственному общению с музыкантами и другими представителями изучаемой культуры»[6]. Это – свидетельство стремления австралийской школы к практическому освоению широких коммуникативных возможностей музыки как универсального языка общения.
В развитии слуховых навыков наметился отход от «записи под диктовку мелодий, ритмических фигур и аккордов к анализу и записи на слух реальных музыкальных произведений, звучащих с пластинок», в эфире и т.д. При этом предполагается использование традиционной нотации, но возможны ее изменения, а также изобретение собственной нотации, удобной для записи музыки. К концу школьного обучения (11-12 классы) учащиеся «должны уметь анализировать на слух музыкальную пьесу посредством распознавания, анализа и записи использованных композитором длительностей, звуков, динамических оттенков, тембров, фактуры и формы – с последующим комментарием, а также выносить суждение о стиле пьесы»[7]. Следовательно, речь идет об обучении не только исполнению, но и композиции, а также теории музыки.
В австралийской музыкальной педагогике большое внимание уделяется творчеству, которое определяется как «результат интеграции процесса сочинения музыки, слуховых навыков, теоретического осмысления и исполнительства»[8]. При этом сочинение музыки является неотъемлемой частью учебного процесса и включает в себя аранжировку, импровизацию, собственно композицию, звуковое экспериментирование. Интеграция различных форм музыкально-творческой деятельности является общенациональным требованием к обучению музыке в школе.
Заметим, что столь радикальное и безусловно полезное требование сформировалось, проходя определенные стадии: на первой - творчество воплощалось в восприятии музыки в процессе слушания, на второй - творческое восприятие музыки было ориентировано на ее исполнение - с опорой на идеи Орфа и Кодаи, а на третьей стадии творчество рассматривалось как совместная творческая деятельность педагога и ученика (в интерпретации отечественных – российских - педагогов – педагогическое сотрудничество – Е. Б.). Однако творчество воплощалось не только в процессе педагогического сотрудничества, но и непосредственного сочинения музыки, которое стало важной составляющей общего музыкального образования в Австралии конца ХХ – начала ХХI вв.
Характерно, что австралийские педагоги пришли к идее, которая составила основу классической отечественной теории детского музыкального творчества: смысл и ценность сочинительства – не в конечном продукте (результате), а в самом процессе. Однако австралийские педагоги подошли к этой идее с другой стороны: они усмотрели ее созвучность особенностям философии и культуры постмодернизма, где важны возможность, процесс и диверсификация, а не определенность, законченность и централизация. В итоге изменилась педагогическая концепция, признающая источником знаний скорее не преподавателя, а самого учащегося или студента.
Кроме того, по мнению австралийских педагогов, творчество погружает учащегося в его индивидуальный музыкальный мир, чему в немалой степени способствуют новые информационные технологии, которые обеспечивают индивидуализацию обучения, расширяют творческие возможности ученика, вторгающемуся в недоступные прежде звуковые области и использующему новые технологии для записи, обработки, исполнения, сочинения, а также хранения и распространения музыки. Увлечение музыкальным творчеством стало настолько распространенным, что в некоторых австралийских школах требования сочинить собственное музыкальное произведение стало для всех учеников старших классов обязательным (курсив наш – Е. Б.).
При этом сочинение музыки рассматривается как познавательный процесс, предполагающий формулировку проблемы, осуществляемый посредством идентификации, интерпретации и творческого применения приемов композиции и формообразования. Учащиеся должны также «продемонстрировать понимание языковых норм музыки последних двадцати пяти лет» путем использования соответствующих элементов музыкального материала. В этом учащимся помогает информация об австралийских композиторах и исполнителях, собранная в Австралийском Музыкальном Центре, где хранятся аудиозаписи и партитуры современной музыки Австралии. Так сохраняется четкая национальная ориентация в музыкальном образовании[9].
Методы и приемы, которые используются для обучения учащихся композиции, реализуются в процессе решения разнообразных композиторских задач: создания ритмов для группы ударных в качестве аккомпанемента к рок-песне, создание новой пьесы на основе существовавшей ранее; создание композиций по заданным стилистическим моделям (заметим, что такого рода задания практикуются в России, но в основном, лишь в профессиональных музыкально-образовательных учреждениях). Для исполнения музыки, созданной юными композиторами, привлекаются школьные коллективы – вокальные и инструментальные. Исходной предпосылкой данного метода является представление о сочинении музыки как процессе неоднократного возвращения к уже созданному и переосмысление результатов творческой деятельности – в отличие от одномоментного акта создания конечного продукта – определенного и неизменного музыкального сочинения. Параллельно с этим учащиеся ведут рабочие дневники, где делают записи и комментарии к своим и чужим произведениям. Это позволяет критически осмысливать и переосмысливать результаты собственного музыкального творчества и творчества соучеников и одноклассников.
Подчеркнем, что письменный комментарий составляется также в свете определенных к нему требований: он должен включать общекультурный контекст, описание процесса выработки решений во время сочинения, комментарии к использованным композиционным технологиям, соображения, касающиеся исполнения, а также собственную оценку своей работы с позиции развития композиторских навыков в процессе ее выполнения. Таким образом, учащихся приобщают к музыкальному творчеству и учат думать и действовать как музыканты, т.е. развивают у учащихся музыкальное мышление и наделяют опытом практической музыкальной деятельности.
Характерно, что в австралийских школах любая музыка считается достойной изучения. Речь идет не только о современных стилях и жанрах (рок-н-ролл, поп, рок и т.д.), но и о музыке аборигенов – коренного населения Австралии. При этом европейское высокое (классическое) искусство утратило главенствующую позицию. Зато возросла роль знакомства с музыкой аборигенов и островитян Торресова пролива (АОТП). Знакомство с музыкой этого направления - поп-группами и музыкальными инструментами – привело к возрастанию роли этномузыковедческого мышления у учащихся как одной из основ современного музыкального образования.
Поликультурный характер музыкального образования в Австралии отражает актуальную тенденцию общемирового развития этой области знаний и практической педагогической деятельности. Принцип поликультурности музыкального образования в Австралии проявился в трех направлениях. Первое связано с изучением музыки незападного происхождения (музыки аборигенов, восточной музыки и пр.). При этом изучаются ее культурный контекст, стилистические особенности, специфические музыкальные обозначения, музыкальное сопровождение к танцу и пр.
Второе направление связано с формированием у учащихся представлений о музыке как виде искусства с его специфическими особенностями: звуковысотностью, ритмом, динамикой, тембром, музыкальной формой. Это происходит в процессе слушания, пения и игры на инструментах, сочинения музыки и ее танцевального оформления.
Третье направление поликультурного подхода в музыкальном образовании реализуется путем разработки и применения соответствующих методов, подразделяемых на две группы. Первая группа – методы практического освоения исполнительства на народных инструментах, танцев разных народов, различных форм нотной записи, исполнения музыки, принадлежащей к различным культурам Австралии. Вторая группа методов связана с осмыслением культуры, ее развития и происходящих в ней изменений, способов включения в нее людей. Подобный «метакультурализм» направлен не на углубление в каждую из национальных культур, а на осмысление сущности и специфических свойств культуры. Причем, объектом изучения становится культура как таковая, как целостность, а не отдельные ее виды или сферы. Так, учащиеся знакомятся с музыкальными идеями и процессами в различных культурах, переживающих периоды становления, зрелости, стагнации, разрушения. Это позволяет рассматривать культуру как динамичную силу в жизни общества и каждого отдельного человека[10].
Австралийская система музыкального образования основана на идее доступности музыки всем школьникам в течение всего периода их обучения. Более того, музыка – совместно с танцем, драмой, кино и изобразительным искусством – представлена в учебных планах школы как самостоятельное и важное направление.
В отличие от российской школы, где музыки в старших классах просто нет, в старших классах австралийских школ в преподавании музыки доминирует когнитивный подход, предполагающий формирование интегрированных слуховых навыков, музыкальное творчество учащихся, их исполнительскую деятельность и определенные музыковедческие знания, углубляющие восприятие музыки в процессе ее слушания, исполнения и сочинения. Разрабатываются индивидуально ориентированные образовательные программы по музыке и методы обучения, вариативные методики. «Центральным элементом музыкальной педагогики на всех уровнях образования является внимание к музыке, принадлежащей различным контекстам прошлого и настоящего, в том числе выходящим далеко за пределы западной, в частности, англо-европейской традиции»[11]. В этом плане и музыка аборигенов, и популярная музыка, и музыка современных австралийских композиторов ценятся и признаются в обществе и школе.
Одной из актуальных ныне педагогических идей стало признание необходимости для детей осмысленности действий и возможностей для индивидуального самовыражения. Показательно, что сотни тысяч детей занимаются индивидуально в рамках региональных музыкальных программ вокалом или инструментальным исполнительством, а затем сдают экстерном экзамены по исполнительству в Австралийском Музыкальном Экзаменационном Совете и других специализированных квалификационных учреждениях.
Значимая роль музыки в иерархии школьных дисциплин обусловлена свободой педагогов в выборе программ и методов обучения (с учетом возможностей их максимальной индивидуализации), а также целевой поликультурной направленностью музыкального образования. Результатом стал высокий уровень участия молодежи в разнообразных формах музыкальной жизни общества, многочисленных творческих коллективах.
АФРИКА
(ЮЖНО – АФРИКАНСКАЯ РЕСПУБЛИКА)
В 90-е годы ХХ в., после прихода к власти Н. Манделлы, в ЮАР были предприняты серьезные попытки изменить национальную систему образования от элитарной к демократической. Все школьные программы были ориентированы на то, чтобы каждый ребенок успевал учиться и на возможность помощи неуспевающим в учебе. В 1996 г. был издан национальный учебный план, который с1998 г.был введен в школах.
Новая парадигма образования, в соответствии с еще более новым «Учебным планом 2005», построена на следующих принципах: соединение обучения и воспитания; успешное обучение каждого ребенка; понятность и доступность учебного материала; развитие памяти, творческих способностей и критического мышления подрастающего поколения. Последнему придается особое значение, поскольку критическое отношение к действительности рассматривается как одно из важнейших качеств «новой личности» демократического типа.
В соответствии с этим планом все школьники должны изучать следующие разделы дисциплин: естественные науки; средства коммуникации; грамота и изучение языков; технология; математика; ориентация в окружающей жизни; экономика и менеджмент; искусство и культура. Среди качеств «новой личности», помимо критического мышления, - умение плодотворно использовать письменно и устно математические и иные способности; творчески решать проблемы, критически их анализировать; уметь организовать свою активную деятельность в группе, организации, обществе; эффективно использовать знания по науке и технологии; уважать и беречь покой и здоровье окружающих людей и др.
Основная цель образования – формирование и развитие всего человеческого ресурса страны в соответствии потребностями нового демократического строя[12].
Система образования в ЮАР состоит из следующих звеньев: общее, обязательное и бесплатное образование на протяжении 9 лет в дошкольных учреждениях, начальной и первой ступени средней школы. Затем платное образование – 3 года в старшем концентре средней школы, в колледжах и профессионально-технических учебных заведениях. Затем 4-летнее платное высшее образование.
Ликвидация апартеида в сфере образования открывает новые перспективы для экономического и политического развития ЮАР, а также для развития потенциальных возможностей подрастающего поколения. Интересно, что в этом плане специалистов настораживает преувеличенное внимание и упор на развитие критического мышления, а не позитивного. Перспективы разрешения имеющихся проблем в образовании связаны с вниманием и заинтересованным участием в их обсуждении представителей различных слоев общества[13].
Африканские традиции обучения музыке - преимущественно устные, связанные с запоминанием музыки и последующим индивидуальным (т.е. не всегда точным) ее воспроизведением. Главное в музыкальной практике африканца - убунту - «такое состояние, в котором каждый человек осознает свое собственное существование только на основе общности с другими людьми»[14]. Поэтому музыка ставится важнейшей частью социального и духовного опыта людей, незаменимым средством воспитания и социализации. Так, новорожденного младенца приветствует пением женский хор, под пение матери ребенок засыпает или начинает шевелить ручками и ножками, в некоторых африканских странах матери песней успокаивают плачущего ребенка, женщины поют во время работы – во всех подобных ситуациях дети ненавязчиво воспринимают и постепенно заучивают мелодии и ритмы (иногда весьма сложные) традиционной музыки.
Общеизвестно доминирование ритмической стороны в музыкальной практике африканских народов, отсюда – ее сопровождение различными движениями – иногда мерными, а порой очень динамичными (например, рывками тела вверх). Традиционное африканское искусство синкретично и предполагает взаимосвязь музыки, движения, поэзии, визуальных средств. При этом с раннего детства дети, играя, приучаются свободно музицировать, сочинять музыку в соответствии с потребностью самовыражения. Это обусловливает возможность естественного приобщения детей к музицированию вместе с взрослыми.
Нотная запись и слоговая нотация были введены в процессе христианизации Африки и употребляются, в основном, профессиональными хоровыми композиторами и певцами. Особенности западной музыки повлияли также на формирование музыкальных традиций города и появление там новых форм и жанров, например, мараби и мбаганга, распространенных в трущобах и притонах (можно предположить, что это – своеобразные африканские панк-традиции – Е. Б.), а также «импортированию» западной популярной музыки, адаптированной к собственным стилевым особенностям[15].
Особенностью африканского музицирования являются некоторые ограничения, связанные с половой принадлежностью: музицирование женщин может ограничиваться пением и танцами, а может – лишь аккомпанементом к ним.
Музыкальная культура Южной Африки сложилась в результате ассимиляции культуры туземного африканского населения и культур переселенцев из европейских, азиатских и дальневосточных стран. Это повлияло сначала – на формирование европоцентричной парадигмы образования, а затем – демократизацию последнего с учетом национальных особенностей южноафриканского региона.
Музыка является общеобразовательным предметом в школах ЮАР, в то время как уроки игры на музыкальных инструментах являются платными. Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в специальных музыкальных центрах, а может представлять дополнительный школьный предмет, который фиксируется в дипломе. До демократических преобразований в ЮАР эти занятия предназначались для изучения белыми учениками западной классической музыки. Чернокожие учащиеся могли посещать музыкальные школы, культивирующие главным образом городской джаз. Демократизация общественной жизни позволила негритянским музыкантам получать профессиональное музыкальное образование и открывала возможности для исполнительской деятельности.
Современная молодежь в ЮАР увлекается квайто (африканская разновидность рэпа), а также стилями ретро и латино., в результате чего интерес к национальной африканской музыкальной культуре даже в среде негритянской молодежи был утрачен. Характерным путем обучения южноафриканских джазовых, поп- и рок-музыкантов стало подражание стилю любимых артистов или экспериментирование с собственным голосом или музыкальными инструментами. Другим распространенным способом получить неформальное музыкальное образование стало популярное в стране хоровое музицирование, причем хористы обучаются пению музыки с листа по системе слоговой нотации. Однако освоение нотного стана, европейской мажоро-минорной системы, хроматизмов и модуляций остаются для хористов проблемой и осваиваются с трудом. Это относится и к освоению южноафриканскими музыкантами музыкальной грамоты в целом[16].
Новая государственная политика, направленная на модернизацию культуры и образования, акцентирует значение конечного результата, в отличие от декларирования целей и задач. Так в Программе 2005 существует восемь «секторов», а музыка включена в программу первых 10 лет обучения. Школьное образование подразделяется на начальную ступень (1-3 классы), среднюю ступень (4-6 классы) и старшую ступень (7-9 классы). Имеются также «группы дополнительного обучения» (10-12 классы), где музыка в перспективе может стать предметом специализации.
Программа школьного музыкального образования предполагает «освоение специальных знаний, мастерства и техники различных форм искусства», что составляет вполне определенную задачу, но не исключает интеграции музыки с другими видами искусства. Следование общим программным требованиям и рекомендуемым темам не исключает, тем не менее, свободы педагогов в планировании уроков, если это подчинено достижению соответствующих результатов. Так, учащиеся 7-9 классов должны овладеть следующими умениями и навыками[17]:
1. Творческое применение знаний, техники и мастерства с целью сознательного участия в культурно-художественных процессах и художественном творчестве.
2. Использование художественного творчества для развития и применения социальных и интерактивных навыков.
3. Осмысление художественного опыта и сознательное участие в художественной деятельности.
4. Понимание истоков, функций и динамической природы культуры.
5. Знакомство на опыте и анализ использования различных форм художественного выражения.
6. Использование художественных навыков и выразительных культурных форм для создания личного и общественного экономического вклада.
7. Умение использовать художественное творчество и культурные процессы для развития самоуважения и укрепления здоровья (курсив наш – Е. Б.).
8. Знание, понимание и поддержка обычаев и культурно-художественных форм, в результате исторического развития оказавшихся на периферии.
Основной тенденцией обучения становится «более широкая культурная основа». Это не означает «просто надстройку над существующими западными образцами, необходимую для включения в образовательный процесс музыки других культур. Потребуется серьезный критический пересмотр устоявшихся западных взглядов на «традиции» и способы обучения африканской музыке в классе»[18].
Определенную проблему представляет освоение традиционной африканской музыки. Ее «адаптация» (с фортепианным аккомпанементом, несвойственной гармонией и пр.) считается современными педагогами музыки не только нецелесообразной, но и опасной с точки зрения сохранения и трансляции. Западные приемы освоения ритма (прохлопать, простучать, прошагать и т.д.) также оказываются чуждыми учащимся-африканцам, поскольку не соответствуют традиционному африканскому переживанию ритма.
Музыкальное развитие африканского ребенка начинается в самом раннем детстве параллельно с обучением речи. Огромное значение для традиционной музыкально-исполнительской практики имеет культурный контекст, определяющий содержание, характер и стиль исполнения. Обычно традиционные песни поются стоя и сопровождаются телесными движениями. Стиль исполнения имитирует разговор, общение поющих, их диалогиченское или полилогическое взаимодействие. В этих условиях одним из наиболее адекватных и продуктивных методов обучения стал «наблюдательный метод» освоения традиционной музыки, предполагающий, как сказали бы отечественные специалисты, устное «перенимание» (термин Е. В. Николаевой) народной традиции.
Следует учитывать также то обстоятельство, что музыка африканской и афро-американской традиций связана не с копированием и точным воспроизведением нотного текста (который адекватно зафиксировать в нотах практически невозможно), а с импровизацией и варьированием, т.е. с творческой интерпретацией[19]. Отсюда – необходима особая педагогическая чуткость в преподавании музыки в южноафриканской школе. Она реализуется в форме «добавок» африканского материала к основной западной музыкальной культуре, составляющей содержание музыкального образования (показной характер подобного метода смущает самих педагогов-музыкантов ЮАР).
В настоящее время политика уважения всех направлений и традиций в музыкальном образовании ЮАР открывает возможности и для сохранения западных классических форм обучения, и для осмысления форм и методов освоения традиционной африканской музыкальной культуры с ее яркой и самобытной спецификой. Концептуальные методологические и теоретические идеи тесно связаны с этнофилософией и западной философией – только в их взаимодействии проблемы музыкального образования в ЮАР могут быть успешно решены.
БРАЗИЛИЯ
Развитие музыкального образования в Южной Америке обусловлено смешением наций и культур, различных традиций народной и профессиональной музыки. Однако, по мнению педагогов, официальное музыкальное образование, обусловленное политическими и религиозными тенденциями, придерживается в основном европейских теорий и методов. Наряду с официальным существуют довольно распространенные на континенте неформальные учебные структуры, воплощающие музыкальные и педагогические пристрастия различных этносов[20]. Эти два основных направления постепенно сближаются на пути сбалансированного развития и удовлетворения потребностей всех народностей, населяющих Южную Америку.
Традиционно практически во всех районах образование и музыкальная жизнь концентрировались вокруг церкви, которая контролировала и поддерживала интеллектуально-художественную жизнь. Первые профессиональные музыканты были завезены из Европы, где и получали музыкальное образование.
После обретения независимости странами Латинской Америки (между 1810-1830 гг. ХIХ в.) стали организовываться национальные музыкальные институты, консерватории, оперные театры. В ХХ веке с особой яркостью на континенте проявился мультикультурализм, наметились серьезные изменения в образовательной политике. В 1997 и 1999 гг. состоялись общеконтинентальные форумы деятелей музыкального образования, где были обозначены основные проблемы взаимодействия музыки и общества, междисциплинарных связей и, конечно, мультикультурализма, определяющего многообразие музыкально-образовательных традиций на континенте. На последнем форуме было отмечено, что музыка становится важной частью широких социальных процессов: подавления и сопротивления, формирования и утверждения социальной идентичности[21].
Музыкальная самоидентификация стала мощным стимулом развития музыкального образования на всем континенте. Общество с уважением относится к многообразию и специфике музыкальных явлений, и одними из наиболее передовых в этом отношении стали Бразилия и Аргентина. Однако специалисты отмечают, что музыкальное образование претерпевает частые изменения, нередко нарушающие целостный процесс его непрерывного развития.
Тем не менее, «ХХ век внес в искусство и музыку современные веяния, такие как креативизм шестидесятых, интегрированные искусства семидесятых и постмодернистское движение девяностых»[22]. В отсутствии четкой структуры школьного музыкального образования большое музыкально-просветительское и образовательное влияние на молодежь оказывают быстро развивающиеся СМИ и Интернет. В результате музыкальные вкусы молодежи формируются, в основном, в процессе ознакомления с поп-музыкой.
Важным шагом в развитии музыкального образования в Бразилии были нововведения выдающегося композитора и общественного деятеля Вила-Лобоса, благодаря инициативе которого музыка стала обязательной частью школьного учебного плана. Обучение музыке опиралось тогда «на четыре принципа: а) музыка должна занимать строго определенное место в образовании; б) обучение музыке это коллективная деятельность; в) интеграция артистов в общество; г) композитор – отражение народной души»[23]. В центре программы Вила-Лобоса был вокал. Ключевыми моментами, определяющими обучение музыке, были: необходимость музыкальной грамотности и обязательного музыкального образования на государственной основе; социализирующее воздействие музыки, проявляющееся в гражданственности, альтруизме, братстве и гуманизме; объединение различных социальных классов; важность начала обучения музыке с раннего возраста; важность голоса; использование бразильской народной или качественной композиторской музыки. По значимости обучение музыке должно быть сравнимо с обучением речи: ребенок должен слышать музыку до знакомства с теорией, правилами и музыкальными символами. Вила-Лобос разработал систему специальных ручных знаков для руководства импровизацией и обозначения некоторых особых эффектов. Он стал также инициатором движения орфеонического пения, продолженного последователями, воспитанными на системах Далькроза, Орфа, Кодаи и др.[24]
После инициатив Вила-Лобоса, которые фактически исчерпали себя в 40-е гг. ХХ в., последовало движение за творческую активность учащихся, подкрепленное опорой на концепции Дьюи, Монтессори, Килкпатрика, Пиаже и др. Движение за демократизацию и модернизацию Бразилии привели в начале 80-х гг. ХХ в. к активизации неформальной музыкальной жизни страны и возрождению традиционных национальных музыкальных жанров – самбы, марш-ранчо и др. Формальная и неформальная музыкальная деятельность взаимно обогащали друг друга. Однако поп-музыка в системе образования рассматривалась как экзотика и не получила распространения.
С конца 80-х гг. в обществе активно дискутируются вопросы развития национальной системы музыкального образования. Было признано, что один учитель не может вести занятия по нескольким видам искусства, что занятия в течение одного часа в неделю