Бакалавр (4 года – очная форма; заоч. И очн-заоч – увеличивается 1 г.)
Учебные циклы: 1. гуманитарн, социальн., эконом-й. 2. математ. И естествен. Цикл. 3. профессиональный. Каждый цикл имеет: базовую часть (обязательная) – история, философия, математика, ин.яз. и вариативную часть (профильная) – введение в специальность, соц раб с отдельными категориями и т.д.
Условия реализации:
1. уч план, программы уч курса, предметов, дисциплин. 2. ВУЗ обязан сформулировать социокультурн.среду для раз-я личности 9студ советы, спорт.и творческие клубы3. использование в уч процессе деловые, ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, тренинг 4. В каждой дисциплине д.б. сформулированы конечные результаты обучения, т.е. преобретенная компетенция по данной дисциплине 5. вуз обязан обеспечить разработку индивидуальных образовательных программ 6. вуз выбирает дисциплины, к-е явл. Обязательными для изучения 7. аттестация – дипломная работа
10. принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов; проф направленность; проф мобильность, проблемность; эмоциональность и мажорность всего процесса обучения. В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высш школе, кот бы синтезировали все существующие принципы: • ориентированность высш обр-я на развитие личности будущего спец-та; • соответствие содержания вузовского обр-я современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий); • оптимальное сочетание общих, групповых и инд-х форм организации уч процесса в вузе; • рациональное применение совр методов и ср-в обуч-я на различных этапах подготовки спец-ов; • соответствие рез-тов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их проф д-ти, обеспечение их конкурентоспособности. Такой процесс, как справедливо заметил Бабанский, вполне естествен, так как дидактические принципы не явл раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.
11. Лекция как организационная форма обучения, ее функции и виды. Ситуации предпочтения лекции другим формам обучения. Преимущества и недостатки лекции.
Лекция— устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, методу, теме вопроса.
Функции: 1. информационная 2. ориентирующая 3. систематизирующая (структура) 4. стимулирующая 5. убеждающая 6. воспитывающая и развивающая.
Виды:
По дидактическим задачам: водная, текущая, обобщающая, обзорная, устоновочная По форме проведения: информационная, проблемная, лекция-визуализация, пресс-конференция, дискуссионная, с заранее запланированными ошибками.
Проблемная лекция - новое знание вводится как неизвестное, к-е надо открыть через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.
Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники (видео-лекция). Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов, деталей машин; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, таблиц, графов, графиков, моделей).
Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.
Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.
Преимущества: 1. Один человек-лектор может транслировать информацию на любое, сколь угодно большое, число людей. 2. за короткое время ознакомить с большим объемом инфо.
Недостатки:!. Отсутствие обратной связи, 2. усреднённость уровня сложности контента лекции, 3. возможность для разной степени включённости слушателей лекции.
12. Подготовка лекц текстов. Этапы подготовки лекции: - Формулирование темы и осн идеи лекции, составление предварительного плана, знакомство с библиографией и источниками, отбор фактического материала; -формирование частных разделов и общих по теме выводов, составление развернутого плана, разбора или текста лекций. Название дб кратким, ясным и выражать суть темы. -Планирование начинается с составления плана. Пунктов дб немного, они должны быть сформулированы в однозначной форме. Факты должны быть обоснованны. -Необходима речевая трансформация письменного текста. Необходимо продумать модель. Научно учебный стиль определяет текст изложения. Лекции присущ научный стиль изложения, который хар-ется логичностью, ясностью, доказательностью формулировок, научной терминологией и подтекстов.
13.Методич аспекты изложения лекц текста. Черты лекции: -доступность и краткость изложения; -речь преподавателя (ораторское мастерство, паузы и т.д.); -учитывание студенческой аудитории; -дневное или вечернее отделение; -психологические особенности восприятия. Управление конспектированием (акцентированное изложение материала). Студенты, особенно младшекурсники, не умеют писать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из устной речи, перерабатывать ее в конспект, вычленять главное. Критерии оценки качества лекции: /.Содержание лекции (информационная ценность, научность, связь с предыдущем и последовательным материалом, освещение вопроса. Освещение различных концепций и дискуссионных вопросов в соответствии с уровнем развития науки); 2. методика чтения лекции (структура лекции и логика изложения, доказательность, аргументированность, разъяснение новых терминов и понятий. Подведение итогов в конце разделов лекции); 3. Риторические и ораторские качества (ясность и статность изложения, правильность речи, выразительность, эмоционаольность)
14. Сем как форма практ занятия. Гл цель сем занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями исп-ия теор-го знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На сем решаются след пед задачи (по Матюшкину): • развитие творческого профессионального мышления; • познавательная мотивация; • проф исп знаний в учебных уел: а) овладение языком соответствующей науки; б) навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями; в) овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения. Форма сем занятий: а) развернутая беседа по заранее известному плану; б) доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара. Эти формы нет нужды противопоставлять, они перетекают друг в друга. Преподаватель взаимодействует с группой как с целым, выполняет обучающую ф-ю по отношению ко всем. При выступлении студента сохраняется групповой способ общения. Недостатки такой организации: 1. Выступающие студенты демонстрируют индивидуальные знания, поэтому общение практически отсутствует. 2. Нет сотрудничества и взаимопомощи. Попытка помочь выступающему расценивается как подсказка, запрещенный прием, нарушение дисциплины. 3. Нет личностного включения студентов в учебную д-ть. 4. Сковывается интеллектуальная активность студентов. 5. Дистанция между преподавателем и студентами ставит барьер общению, взаимодействию. 6. Студенты имеют возможность не высказываться, заниматься во время семинара другой работой. Сама форма организации семинара ставит студентов в пассивную позицию, их речевая активность сводится к минимуму. Отсутствует возможность формировать навыки проф общения и взаимодействия, которые требуются профессиональным сообществом. Т.о., групповая форма общения на занятии не явл адекватной моделью отношений людей в коллективе, на производстве и сегодня не удовлетворяет требованиям подготовки специалистов.
15.Методическое обеспечение проведения сем занятий. Семинару свойственен диалог студента с преподавателем. При семинаре реализуется принцип совместной деятельности. Семинар требует от студентов большой активности как до, так и во время его проведения. Для успешной подготовки к семинару, студент не может ограничиваться слушанием лекции, требуется предварительная самостоятельная работа по теме занятия, как с использованием конспекта лекций, так и с другими источниками информации. На самом семинаре студент должен активно работать, а небольшая аудитория слушателей позволяет преподавателю видеть каждого. Семинар: (Андреев В.И) это такая форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа учащихся с литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара, идет активное обсуждение дискуссий и выступление учащихся. Преподаватель должен: 1. Определить круг проблем и вопросов, подлежащих обсуждению. 2. Подобрать основную и дополнительную литературу по теме семинара для докладчиков и выступающих. 3. Распределять формы участия и функции студентов в коллективной работе. 4. Готовить студентов к выбранному ролевому участию. 5. Руководить работой семинара. 6. Подводить общий итог дискуссии. Критерии оценки семинарского занятия. Целенаправленность: постановка проблемы, стремление связать теорию с практикой, с использованием материала в будущей профессиональной деятельности. Планирование: выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы. Организация семинара: умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого преподавателя. Стиль проведения семинара: оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий ни мыслей, ни интереса.
Отношения "преподаватель - студенты": уважительные, в меру требовательные, равнодушные, безразличные. Управление группой: быстрый контакт со студентами, уверенное поведение в группе, разумное и справедливое взаимодействие со студентами или, наоборот, повышенный тон, опора в работе на лидеров, оставляя пассивными других студентов. Замечания преподавателя: квалифицированные, обобщающие или нет замечаний. Студенты ведут записи на семинарах: регулярно, редко, не ведут.
16. Организация учебных дискуссий. Дискуссия представляет собой диалоговой общение участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешения теоретических и практических проблем. Сопутствующие результаты учебных дискуссий - формирование коммуникативной и дискуссионной программы. Организация дискуссий уместна в следующих случаях: Если учащиеся работают с источниками, в которых изложены различные точки зрения на ту или иную проблему. Если обсуждается проблема практического характира не имеющая однозначного решения. Если в процессе обсуждения проблемы происходит разделение учащихся по способам и средствам ее решения. Стратегии проведения дискуссии: каждая группа набрасывает как аргументы в защиту данной позиции, так и аргументы против данного утверждения. Слушатели разделяются по 3-м группам: 1-защита данной точки зрения, 2-должна опровергать это утверждение, 3-я экспертная группа (их задача отслеживать на сколько соблюдались правила проведения дискуссии и той и другой группы, и оценивать убедительность их аргументации) участники должны скомпоновать свои аргументы за определенной время, ход дискуссии: а) выступает группа ЗА, называя и обосновывая первый аргумент б)группа ПРОТИВ выслушивает аргумент, берет необходимое время для подготовки, а затем приводят свой аргумент против. Каждый из 3-х групп участия в обсуждении должны принять все. Каждый должен выступить с аргументом или контраргументом.
17 Мозговая атака как методический прием, используемый при проведении семинарских занятий. Мозговой шторм был разработан Александром Осборном. Он служит для генерирования разнообразных идей, их оценки для выбора наиболее эффективной идеи и разработки способов ее реализации на практике. Считается, что мозговая атака повышает качество и количество идей. Сущее-ют разные вариации этого метода (н-р: метод Жужжания пчелы и т.д) "Мозговой штурм" относится к эфф-ным методам активизации коллективной творческой д-ти. Идея метода основана на том, что критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Было предложено разделить во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку. Проводить эти два процесса должны разные люди. Решением задачи в ходе применения данного метода управляет руководитель. Он обеспечивает выполнение всех правил "мозгового штурма", а именно: 1. Условие задачи формулируется перед "штурмом" в общих чертах. 2. Группа "генераторов идей" за отведенное время (20-40 мин) выдвигает макс кол-во гипотез. Выдвигаются любые гипотезы: фантастические, явно ошибочные, шутливые. Идеи должны следовать непрерывно, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею отводится в пределах 2 мин, доказательств не требуется. Все идеи протоколируются или записываются на магнитофон. На этом этапе запрещена любая критика, в том числе скрытая, в виде скептических улыбок, жестов, мимики. Для повышения продуктивности "мозгового штурма" полезно предварительно ввести его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снять у них психическую напряженность и мышечные зажимы тела. 3. Группа экспертов выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез. Экспертиза и отбор гипотез должны проводиться тщательным образом, оцениваются несерьезные и нереальные гипотезы. 4. Не решенная в процессе "штурма" задача может быть предложена тому же коллективу, но в несколько измененном виде, формулировке. 5. Для активизации процесса генерирования идей в ходе "штурма" рекомендуется использовать некоторые приемы: инверсия (сделай наоборот), аналогия (сделай так, как это сделано в другом решении), эмпатия (считай себя частью задачи, выясни при этом свои чувства, ощущения), фантазия (сделай нечто фантастическое). 6. Гипотезы оцениваются по 10-балльной системе и выводится средний балл по оценкам всех экспертов.
18. Реализц. практич.компонента практики соц.работников требует совместн.усилий со стороны представ.учебн.заведений и соц.учреждений.
Использов обучен.на раб.месте как формы подготовки спец-ов предполаг. четкую координац. деятельности представит. соц. учреждений и учебн.заведения.
Препядствия к сотрудничеству:
1. отказ самго учреждения
2. проблемы орг. самой практики:
3. как организ взаимод-ие сам университет с практич учрежд-м. и что должен решать практ вопр. обучения.
4. как решать практический вопрос обучения
5. чему обучать во время практики
6. как создать такие условия прох практ.кот обеспеч ее максим эффективн.
7. как оценив проф компетенц буд.соц работников
8. необходим. ли опред подгот для тех кто руковод практикой, если да, то как их готовить.
Факторы, влияющие на эффективность:
1. общий контекст общения (до начала практики нужно выяснить теоретич. багаж студента, опыт, мотивацию и потребн)
2. Внешние условия работы руковод практики (руководитель должен иметь место и время для руководства практикой)
3. Режим работы организации (может благоприятств. или затруднить)
4. Цели учреждения () важно чтобы были четко сформулир цели учрежд, студента
5. методы работы(повыс эффективн.)
6. Оценка рез-ов практики (увелич роль руководит)
7. Роли (участн практики, д.б. четко определены их права иобязанности)
8. взаимоотношения (м\у рукод. практик и студентом)
19. Субъекты практики: Руководитель практики (в учреждении), руководитель практики (в университете), студент. Взаимодействие происходит на 3 уровнях (уровни организации практики): Подготовительный этап: руководитель практики в университе готовит место практики для сдудента (связь с руководителями учреждений, составление договоров на практику, подбор места практики для студента с учетом его научных предпочтений) на этом этапе как правило нет взаимодействия м\у студентом ии руков практики в учреждении,. Руководит практики в университе взаимод.со студентом- организационное собрание перед практикой) Этап непосредственной работы на практике-: взаимод руководит. практики в учреждении со студентом, руководит практики в университете постоянно держит связь с ними для уточнения различных вопросов по взаимодействию
Итог практики: В основном взаимодействуют руководитель практики в университете и студент – защита отчета по практике, руководите практики в учреждении может быть приглашен при проведении Аттестации практики.
20. В каждом учебном заведении есть учебный план, в нем закреплены особенности обучения в данном ВУЗе. Для преподавателей составляется учебная программа - что необходимо принять у студентов на практике, какие дать задания..и.т.д., для студентов разрабатывается Учебно-методические пособия по прохождению практики – в нем описано как должна проходить практика, виды. Нормативно-правовое обеспечение практики – ФГОС, там есть блок по практике по которому предусмотрено для специалистов: ознакомительная (2нед), учебная(4нед), производственная (10 нед), преддипломная (8 недель) Требования к организации практик
В вузе должно быть разработано по каждому виду практики положение, в котором излагается программа, формы и методы ее проведения. Объектами практики должны быть учреждений, организации и службы социальной работы в разных сферах жизнедеятельности (особенно социальной защиты населения, а также здравоохранения, образования, армии, правоохранительных органов и т. п.) и с различными группами населения (особенно молодежью с социально-негативным поведением, пожилыми, семьями группы риска, маргинальными слоями населения и т. п.).
Особое внимание следует обратить на проведение 4-х недельной практики в рамках дисциплин специализации и 2-х недельной практики в рамках изучения специальных дисциплин.
В положении должны быть предусмотрены подготовительный этап, этап проведения и этап подведения итогов практик.
21. Аттестация - определение уровня знаний студентов. Оценивает рук-тель с места практики и из универа. Студент также дает оценку своей работе. Оценка по практике выставляется на основе рез-тов защиты студентами отчетов, формируемой выпускающей кафедрой, с участием руководителя практикой. К защите отчета допускается студент, полностью выполнивший программу практики. Студенту, не выполнившему программу практики, в ведомости выставляется «не зачтено». Если программа практики не выполнена без уважительных причин, студент считается неуспевающим. Не выполнивший программу практики по уважительной причине, направляется на практику вторично в свободное от учебы время. Если рез-ты защиты отчета признаны неудовлетворительными, препод принимает решение о возможности повторной защиты и ее дате и сообщает о своем решении в деканат. Отчет по практике может защищаться не более трех раз. Не выполнивший программу практики без уважительных причин или получивший неудовлетворительную оценку, представляется к отчислению, как имеющий академическую задолженность. Отчет м.б. в виде презентации, конференции. Трудности: важно добиться единогласия рук-ля с места практ в универе и на месте пр-ки. Т.к. они могут польз разн критериями выставления оценки. Рук-ль на месте пр-ки может пользоваться мнением клиентов или коллег.
22. Исп акт мет обуч в проф подготовке кадров. Более простым методом, чем деловые игры, является метод разыгрывания на занятиях ролей. Этот метод требует меньших затрат времени и труда на подготовку и проведение. Метод характеризуется: наличием сложной задачи или проблемы, сообщаемой преподавателем; распределением ролей между участниками; различием интересов участников, выполняющих различные роли; взаимодействием участников в процессе решения задачи. Еще более простой метод - дискуссия, но эффект достигается, если дискуссия идет не в режиме спора, а в виде диалога при наличии третьего наблюдателя, предлагающего компромисс, что приводит не к борьбе мнений, а к их кооперации. Наиболее известные методы психологической активизации творчества — мозговой штурм и синектика. Метод мозгового штурма, создан в конце 30-х гг. Осборном (США), имеет ряд модификаций: групповое решение задач, концентрация идей, массовая мозговая атака и др. Основная идея — отделение генерирования новых идей от их оценки путем запрета критики, что позволяет высказывать смелые идеи, не боясь насмешек, отрицательного отношения руководства и коллег. Поощряется любая идея, в том числе и шуточная, и явно нелепая. Обычно в группу включаются 6—8 человек — генераторов идей. Руководители не включаются. Создается непринужденная обстановка. Идеи стенографируются или записываются на магнитофон, а затем передаются группе экспертов для оценки и отбора. За час группа из 8 человек может выдвинуть 50—60 идей, из которых 1—2 могут оказаться эффективными. Мозговой штурм эффективен, когда ведущий имеет большой опыт решения задач, владеет техникой общения, обладает личным обаянием, остроумием и многими другими качествами. Но и в этом случае успешно решаются относительно несложные проблемы. Наибольшие успехи достигались при решении управленческих задач. Метод синектики разработан в 50-е гг. Гордоном (США). В его основе лежит мозговой штурм, проводимый профессионалами со значительным опытом такой работы. Синектика допускает конструктивную критику. Обучение синекторов возможно только на практике. Большинство синекторов прекращали свою деятельность через несколько лет, возможно, из-за разрушающего влияния метода на нервную систему. Применяется обратный штурм, который поощряет критику, потому что только так можно выявить недостатки кажущейся «благополучной» идеи, конструкции или другой разработки. Усиление «растормаживания» людей и избегание привычных, а потому часто бесплодных ассоциаций возможно, если взглянуть на объект под необычным углом. Это достигается в методе фокальных объектов, предложенном в 1926 г. Э. Кунце (Германия) и Ч. Вайтингом (США). Совершенствуемую техническую систему держат как бы в фокусе внимания, перенося на нее свойства других, не имеющих к ней никакого отношения объектов. Получающиеся необычные сочетания стараются развить путем свободных ассоциаций. Наибольший эффект достигается при поиске новых возможностей выпуска товаров народного потреб ления, для решения задач рекламы. Метод может быть применен и для тренировки творческого воображения при обучении изобретательству. Для внедрения активных методов в учебный процесс необходимо преодолеть множество стереотипов как преподавателям, так и учащимся, а также требуется специальная подготовка для проведения ДИ, тренингов и использования других активных методов.
23. ДИ как акт метод обуч. В основе ДИ лежит проблемная ситуация, которая должна с высокой степенью реальности имитировать конкретные условия и динамику действий, обеспечивающих включение играющих в конкретную ситуацию и освоение ими профессиональных ролей. ДИ позволяют взглянуть на ситуацию и на самого себя глазами партнера по общению. Способность постичь чужой прогноз и через него — мотив чужого поведения — необходимое условие взаимопонимания, что в какой-то степени реализуется через ролевое взаимодействие. ДИ делятся на учебные, производственные и исследовательские. Считается, что в ряду активных методов обучения деловые игры являются самым эффективным методом, несмотря на их сложность. Осн признаками учебной ДИ явл: 1. Моделирование процесса д-ти руководителей и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений. 2. Распределение ролей между участниками игры. 3. Различие ролевых целей при выработке решений. 4. Взаимодействие участников игры в соответствии с их ролями. 5. Наличие общей цели у игрового коллектива. 6. Коллективная выработка решений участниками игры. 7. Реализация в процессе игры «цепочки решений». 8. Многовариантность решений, включая альтернативные. 9. Наличие управляемой эмоциональной напряженности. 10. Наличие разветвленной системы инд или группового оценивания д-ти участников игры. ДИ максимально приближают условия занятий к конкретной практической д-ти. Они учат принимать сложные хозяйственные и кадровые решения, помогают разобраться во взаимоотношениях в трудовом коллективе, позволяют проверить знания, умения и личные качества обучаемых, особенно при решении «реальных» задач в конфликтной обстановке. ДИ формируют у играющих не только профессиональные навыки, но и определенные черты личности: деловитость, исполнительность, честность, инициативность, принципиальность, коллегиальность, ответственность за принятые решения и результаты их внедрения и т. д.
24. Дел игра — метод имитации принятия решений руководящих работников или спец-тов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой или чел-ком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределённости (Бельчиков, Бирштейн) Этапы разработки: 1. Выбор цели и объекта 2. Определение предмета исслед-ния 3. Сбор исходных данных 4. Обработка данных 5. Разработка модели, принципов и механизма игры: - отбор данных и их упрощение; - замена реальной системы стимулирования, прав и внешних связей игровыми эл-тами (баллы, условные рубли, фишки и т.д.); - определение целей, критериев и формирование модели объекта управления и внешней среды; - построение модели управляющей системы; - предварительная разработка процесса игры 6. Разработка системы стимулирования 7. Информационное и математич обеспечение 8. Детальная разработка процесса игры 9. Выбор техн и организационных ср-в 10. Разработка процедур, реализуемых участниками дел игр 11. Экспертная проверка игры. Внесение уточнений и внедрение в сист обучения. Этапы внедрения: делим людей на команды, команды получают задание, руководитель ведет игру, выделяют победиля, может оценивать группа людей.
25. Возможности тренинга. Тренинг-форма акт обучения, при которой происходит не только передача знаний, но и применение их на практике, в рез-те у учеников формируются конкретн умения и навыки. Требования к тренинг занятиям: -расположение участников (в кругу, рядом незнакомые); -кол-во чел (7-15). Такое кол-во способствует более быстрому сплочению. Если размер >, то есть опасность не затронуть некоторых в работе; -продолжительность. Самым эфф-ным явл тренинг прод-ю 8 дней, интенсивность встреч неск-ко часов, до 8. Эфф-ть от тренинга сохр не более 3 месяцев, поэтому нужно начать применять полученные знания и навыки как можно быстрее. –роль ведущего. Вед-ий явл частью гр-пы. Он занимает равн позицию с участ-ми, не показывает своего прев-ва. Его задача – стать своим для гр-пы. Он уч-ет во всех упражнениях и дискуссиях, высказ-ет свои мысли и идеи, при этом явл орг-тором опр групповых процессов. Наблюдает за тем, что происходит, оценивает и направляет д-я гр-пы на достижение цели. Ход тенинга: знакомство (сост из 2х частей. 1. Официальн – представление тренера, объявл темы и содерж-я; 2. Представление уч-ков по предлагаемой форме). Выд-ся правила работы гр-пы. Они определяют что можно, что нет. Нормы выступают в кач регулятора взаимоотношен. Это создает основу для формир-я безопасн пространства, что необходимо для атмосферы доверия. Правила могут касаться: активности, временных аспектов, правил поведения, прав уч-ков. Иногда за нарушение норм назначаются санкции, которые чаще носят шутливый хар-р, способствуют развитию навыков сплочения. Стандартные правила: 1. Единая форма обращения друг к другу, на ты по имени. 2. Общение по принципу здесь и теперь, т.е. объясняем только то, что пр-дит в группе. 3. Правило конфеденц личной инф-ции. 4. Персонификация высказывания. 5. Искренность 6. Уважение 7. Не опаздывать. В начале тренинга дать возможность высказать ожидания, опасения. Диагностика сост-я уч-ков, кот позволяет получить обр связь о заинтересованности. Рекоменд-ся проводить упражнения для поднятия работоспо-ти, внимания. Для стимул-я сплоченности исп-ся спец псих приемы, направленные на совместное переживание эмоций. Упр-я для снятия усталости. Формы работы в тренинге: дискуссия, ролев игра, аквариум (дем-я уч-ками предпол ситуаций с последующим обсужд), командные игры, мозговой штурм. Завершение тренинга. Получение обр связи (сведения кот чел-к получает от др уч-ков, относит своего поведения). Критерии обр связи: дб описательной, конкретной, привлекательной, своевр, проверенной, берет в расчет потребности как дающего связь, так и получающего.
26. Кейс метод анализа конкретных ситуаций. Суть: для орг-ции обучения исп-ся описания конкретных ситуаций. Педагогические методы и их применение в кейс: моделирование (построение конкр ситуации); системный анализ (системн построение и анализ ситуации); мысленный эксперимент (сп-б получения знания с пом ее мысленного преобразования); методы описания; проблемный метод (представление проблемы, лежащей в осн ситуац); метод классификации (создание упорядоченных перечней св-в, сторон, составляющих ситуации); игровые (представление вариантов поведения героев ситуац); мозговая атака; дискуссия. Идеи метода кейс: предназначен для получения знаний по тем дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классический схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку. Достоинства кейс: -исп-е принципов проблемного обучения -получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует знания и понимания терминов, умения ими оперировать, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать своё мнение; -получение навыков работы в команде; -выработка навыков простейших обобщений; -выработать навыков вести презентации; прессконференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ. алгоритм действий учителя: выдача домашнего задания учащимся; определение сроков выполнения задания; ознакомление учащихся с системой оценивания решения кейса; определение технологической модели занятия; проведение консультаций; работа над ситуацией в классе: вступительное слово учителя; постановка основных вопросов, при необходимости распределение учащихся по группам (4,6 чел); организация работы учащихся в малых группах, определение докладчиков; организация презентации решений в малых группах; организация общей дискуссии; обобщающее выступление учителя, его анализ ситуации; оценивание учащихся преподавателем.
27. Самостоятельная работа студентов. Цели: 1. систематизация и закрепление полученных теор знаний и практ умений студентов; 2. углубление и расширение теор знаний; 3. формирование умений исп нормативную, прав-ю, справочную док-цию и спец лит-ру; 4. разв познав спос-тей и активности: творческ инициатива, активность,орг-ость; 5. формирование СП-тей к саморазвитию; 6. развитие исслед умений. Ф-и: 1. развивающая (повышение культуры умственного труда, обогощение интел сп-тей); 2. Информац-обучающая (учебн д-ть студ-ов на аудиторн занятиях, не подкрепленная самост работой становится малорез-тивной); 3. Ориентирующая и стимулирующая (процессу обуч придается проф ускорение); 4. Воспитывающая (формир-ся и разв-ся проф кач-ва спец-та); 5. Иссл-ая (новый ур-нь проф-творч мышления). Виды: 1. для овладения знаниями: чтение текста, составление его плана, графическое изображение его структуры, конспектирование, выписки из текста, работа со словарем и справочником, исследовательская работа, работа с видео и аудио, интернет. 2. для закрепления: повторная работа, тесты, ответы на вопросы, подготовка рефератов и тд 3. для формирования умений: решение задач, выполнение чертежей, схем, выпуск газеты, участие в конференции. Формы: индивид занятие, конспектирование лекций, получение консультаций, подготовка ответов на вопросы, подготовка к экзамену, выполнение контрольных, доклады, анализ ситуаций. Методическое обеспечение: лекции, учебные и методические пособия, лабораторные практикумы, банки заданий и задач, сформулированных на осн реальных данных, банк расчетных, моделирующих, тренажерных программ и программ для самоконтроля, автоматизированные обучающие и контролирующие системы, информационные базы дисциплины или группы родственных дисциплин и др. Условия успешности: внешние и внутренние. Внешние: правильный режим работы; оборудование места для занятий; определение оптимального порядка приготовления уроков. Внутренние: умение регулировать собственное поведение; умение быстро включаться в работу.
28. Подготовка иссл работ - процесс совместн работы студента и научн рук-ля. Порядок подготовки работ содержит следующие этапы: 1. Выбор темы. Составление личного рабочего графика. 2.Первоначальная формулировка проблемы, целей и задач исследования. Написание чернового варианта плана курсовой работы. Подготовка первого варианта библиографии. 3. Работа над материалом. Сбор и обработка. Перевод иноязычных источников. Составление окончательного списка библиографии. 4.Подготовка первого варианта текста. 5.Сдача подготовительного текста научному руководителю. 6. Доработка текста по замечаниям. 7. Сдача окончательно доработанного и оформленного текста. 8.Получение отзыва и оценки работы или её защита. Студент постоянно взаимодействует со своим научн рук-лем. Если студент не вступает в контакт с рук-лем или даже избегает его, рук-тель имеет право отказаться от руководства. На первой встрече определяется рабочий график научного поиска. Не следует являться на первую встречу с научным руководителем без предварительной подготовки. В дальнейшем студент систематически работает над избранной темой в соответствии с индивидуальным рабочим графиком. Научный руководитель оказывает помощь в определении направления разработки темы, выборе понятийного и методологического аппарата. Совместно студент определяет структуру курсовой или дипломной работы. Научный руководитель помогает также уточнить список литературы, источниковую базу, направляет научный поиск и работу студента, а не выполняет их за него. Необходимым этапом работы является представление чернового варианта текста работы. Большинство предпочитает получать черновой вариант работы целиком. Однако, по согласованию допустимо предоставле