Психология детей с задержкой психического развития (задержанное психическое развитие).

60-годы 20века впервые обратили внимание на детей с ЗПР.

Задерживается, в первую очередь, развитие эмоционально-волевой во вторую очередь - познавательной сфера. Часть детей учится в общеобразовательных школах, часть – в спец 7ого вида.

Классификация по Лебединской: типы ЗПР:

1).конституционального происхождения. Этиология в основном наследственна, не грубые нарушения обменных процессов. Особенности: нарушения обменных процессов, во внутриутробный период и первые годы жизни, инфантилизм - проявляется себя как более младшего возраста, соответствует норме детей на 2-3 года младше, физические параметры: пришедший в школу выглядит как ребенок 5-ти лет, эмоциональная сфера: яркое, непосредственное, оптимистичное проявление эмоций, но эмоции изменчивы, нет глубинных и длительных переживаний, психические процессы: снижение незначительное, страдает волевая регуляция процессов, не сформирована учебная мотивация, преобладают игровые мотивы, самооценка слабодифференцирована (тест с/о - все шкалы на одной высоте, 90-100 баллов)

2).Соматогенного происхождения

Хронические заболевания, ослабляют организм и психику, болезни приводят к инвалидности. Депривация – ребенок изолирован от общества. Гиперопека сдерживает развитие – родители делают то, что дети могут сделать сами. Стойкая астения - слабость, бессилие, быстрая утомляемость, повышенная чувствительность, ранимость, слезливость, раздражительность, возможны расстройства сна, неврозоподобные черты психики: робость, неуверенность в себе.

3). Психогенного происхождения

Рассматривается социальная среда=условия воспитания. Редко приводит с серьезному ЗПР. Неблагоприятные условия воспитания приводят к сдвигам в НС=> задерживается личностная и волевая сферы

Неблагоприятные Условия воспитания: а). Жестокое, грубое обращение с ребенком, наличие в семье алкоголизма. Формируется личность боязливая, ослабленная, робкая. Несамостоятельность, отсутствие активности, инициативы. Как следствие, задержка когнитивного развития. Б). Гипоопека - ребенка игнорируют, не занимаются его воспитанием. Психическая неустойчивость, отсутствие чувства долга и ответственности, безынициативность, взрывчатость, импульсивность, повышенная внушаемость. В). Гиперопека - личность искаженная, ослабленная, эгоцентризм, эгоизм, установка на опеку, неспособность к волевым усилиям.

4).Церебрально-органического происхождения

Затрагивает когнитивную сферу, она стойкая, выраженная. Из всех ЗПР основной процент детей относят к этой ЗПР. Необратима.

Особенности: повреждение нервных тканей из-за травмы ГМ, но более слабый вариант, чем УО. задержка физического развития. замедленное становление основных параметров развития - начинают ходить и говорить в более поздние сроки, слабая дифференцированность эмоций, неразвитость воображения, слабая заинтересованность в оценке,низкий уровень притязаний

Два типа: 1. Неустойчивый - преобладают процессы возбуждения, расторможенность, эйфорические состояния. 2. Тормозимый - преобладают процессы торможения, неуверенность, замедленная реакция.

 

14.

Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с задержкой психического развития проводился с точки зрения трех параметров:

1) недостаточности -динамической организации психических функций (нарушения тонуса, устойчивости, подвижности);

2) парциальной недостаточности отдельных, «частных» корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т. д.);

3) недостаточности регуляторных процессов, обеспечивающих инициирование, программирование, контроль.

Сравнительное нейропсихологическое исследование детей обеих вышеуказанных групп обнаружило значительную разницу в характере и степени дефицитарности высших корковых функций.

1. Нейропсихологическое исследование детей первой группы — с преобладанием явлений органического инфантилизма — обнаружило мозаичный и преимущественно динамический характер нарушений высших корковых функций, обусловленность их дефицитарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточностью автоматизации движений и действий. Легкие расстройства речевой моторики проявлялись в затруднении проговаривания сложных слов. Недостаточность речевой моторики, трудности дифференциации фонем в серийном потоке, негрубые нарушения зрительно-моторной координации — все вместе нередко препятствовало автоматизации и упрочению навыков чтения и письма. Отмечались трудности механического запоминания.

2. Нейропсихологическое исследование детей второй группы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатичеокими явлениями обнаружило более выраженные расстройства.

Так, грубее и чаще, чем у детей первой группы, был характер динамических нарушений: явления повышенной лабильности и истощаемости перекрывались инертностью с наличием персевераторных явлений. Наряду со стойкими динамическими трудностями наблюдалась и первичнаядефицитарность ряда высших корковых функций.

В пробах на зрительныйгнозис возникали трудности восприятия усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверации при переключении с одного действия на другое. При исследовании пространственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в «правом» и «левом», зеркальность в написании букв, трудности в дифференцировке сходных графем. Пря исследовании речевых процессов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность.

Дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, организация отсроченного ответа и т. д.), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием.

В плане как уточнения структуры интеллектуального дефекта, так и его коррекции представляют интерес данные по специальному экспериментальному обучению таких детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста решению задач на конструктивное мышление.

 

15.

Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название синдрома психического инфантилизма.

Принято различать несколько типов психического инфантилизма (ГарбузовВ.И., 1990).

1. Гармонический — пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при отсутствии болезненных отклонений в психическом состоянии ребенка. Эта форма инфантилизма обычно встречается при наследственной предрасположенности ребенка к более позднему развитию, у ближайших родственников также можно выявить наличие инфантильных черт в детстве. Иногда она встречается у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмомимеет благоприятный прогноз: при правильной организации воспита­ния и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в уче­бе, негативные тенденции их личностного развития сглаживаются (Дробинская А. О., 2001).

2. Дисгармонический — базируется на задержке развития лобных до­ лей головного мозга, обусловлен объективными факторами и неправиль­ным воспитанием. Дети с простой формой психического инфантилизма по поведению оцениваются младше своего истинного возраста на 1 — 2 года. Родителей и воспитателей нередко смущают их наивность, не­приспособленность к реальности, манера вольного обращения со взрос­лыми людьми. Сверстники подходят к ним как к равным, но общение затруднено или вовсе не получается.

3. Психогенно обусловленный — искусственная задержка социализации психически и физически здорового ребенка эгоцентрическим или тре­вожно-мнительным стилем воспитания. Инфантилизм культивируется гиперопекой, ребенка ограждают от трудностей, ограничивают общение со сверстниками. Упущенное возрастное развитие может оказаться упущенным навсегда: у ребенка не было объективным предпосылок для раз­вития инфантилизма, его вызвали искусственно. По словам В. И. Заха­рова (Астапов В. М., 1996), такой тип психического инфантилизма труднее поддается коррекции.

Психический инфантилизм — это не общая задержка умственного развития. Речевое развитие, умение рисовать развиваются в полном со­ответствии с возрастными нормативами, они своевременно осваивают чтение, счет. В условиях дошкольного воспитания ребенка воспитате­лей может удивлять несамостоятельность, наивность, отсутствие чувства дистанции с взрослыми, неспособность предвидеть развитие событий, отсутствие чувства опасности. Нередко ребенок пяти лет может выгля­деть как трехлетний: он миниатюрен, хрупок, у него плохой аппетит, он часто болеет (гармонический инфантилизм). У воспитателей и родите­лей такой ребенок вызывает чувство жалости, желание его защищать, оберегать.

Наиболее заметными признаки инфантилизма становятся в начале школьного обучения, когда дети оказываются несостоятельными в учеб­ной деятельности: они не понимают своих обязанностей в классе, у них нет чувства ответственности перед школой и учителем. Занятиям в школе мешают повышенная двигательная активность, неспособность к напря­жению, отсутствие учебной мотивации. Интересы этих детей соответ­ствуют дошкольному возрасту, а ведущей формой деятельности остает­ся игровая (они приносят в класс игрушки; говорят о том, что хотели быостаться в детском саду). Инфантильный ребенок к началу обучения в школе не способен произвольно управлять своим поведением. Его по­ведение импульсивно и непосредственно: он может включиться в об­щую работу, активно выполнять задание, но если игра «в школу» емунадоест, он может встать и ходить по классу, разговаривать с соседом по парте, заниматься посторонними делами. Ему непонятны школьные нормы и правила.

Репрессивные меры лишь увеличивают риск школьной дезадаптации такого ребенка.Наиболее эффективный прием в работе с таким учени­ком — поддерживать непосредственный интерес в тому, что происходит в классе.

Однако психический инфантилизм может сочетаться и с низким уров­нем интеллектуальных возможностей ребенка. В таком случае с ребен­ком желательно проводить дополнительные индивидуальные занятия в форме дидактических игр.

Специалисты отмечают ряд особенностей психофизиологического развития инфантильный детей, оказывающих влияние на успешность их обучения:

□ моторный инфантилизм — движения инфантильных детей часто порывисты, недостаточно координированы и точны; затруднена выработка двигательных стереотипов, что особенно отчетливо проявляется при обучении ребенка письму, рисованию и при выпол­нении работ по труду;

□ преобладает конкретно-образное и наглядно-действенное мышле­ние;

□ отмечена недостаточность словесно-смысловой памяти (наиболь­шую трудность для запоминания представляет материал, требую­щий осознания связи между его частями);

□ дефицит активного внимания, повышенная отвлекаемость, неуме­ние сосредоточиться;

□ неумение работать по инструкции в общем для всего класса темпе.

Таким образом, построение коррекционной работы с инфантильны­ми детьми подразумевает учет их физиологических особенностей, уров­ня умственного развития и общей подготовленности к школе.

 

16.

Гиперактивный ребенок. Вообще-то, по большому счету, почти все дети гиперактивны. Однако настоящие проблемы детей начинаются с их импульсивности, неспособности сдерживать все порывы и желания, нарушений дисциплины.

 

Гиперактивные дети очень неудобны для педагогов, как в школе, так и в детском саду, однако, традиционные методы для них губительны. Ведь проблемы детей, которых именуют гиперактивными, кроются именно в их чрезмерной чувствительности. Но и отпускать гиперактивность на волю тоже нельзя: со временем гиперактивные дети превратятся в неуправляемых подростков и не смогут это перерасти даже во взрослом возрасте.

 

Коррекция гиперактивности начинается с семьи. С одной стороны, не ругайте ребенка и не выплескивайте на него свою агрессию: она же к вам и вернется. С другой же, не допускайте жалости и вседозволенности, иначе сядет на шею и свесит ножки. Очень хорошо помогает определение круга обязанностей для ребенка, которые он будет выполнять с удовольствием, будь то прогулка с собакой или уборка стола после обеда. Можно направить гиперактивность на хобби.

 

Шизоидный ребенок. Очень часто подобные проблемы детей – совсем не врожденные. Перегружая ребенка информацией, не столь важной в его возрасте, родители отнимают у ребенка возможность общаться со сверстниками. Он растет вундеркиндом, но не набирается необходимого опыта общения. Как итог – ребенок меняет общение на свои хобби и увлечения.

 

Другой вариант - отец с шизоидной акцентуацией характера.

 

Кстати, у девочек подобного плана проблемы встречаются на порядок реже и не так ярко выражены.

 

Как корректировать подобные проблемы детей? Если ребенка это не беспокоит, то никак совсем. А если он вдруг осознает свою беду, то придется бороться всем миром: родители, психологи, педагоги, но, в первую очередь, он сам.

 

Ребенок-лидер. Неужели это проблема? А ведь проблемы детей-лидеров начинаются при попадании в новый, сформировавшийся коллектив, где уже есть лидеры. Стремление ребенка сразу же занять ведущие позиции в классе может стать причиной конфликтов и непонимания в коллективе. Объясните ребенку, что в новом коллективе все надо стоить заново: сразу ничего не придёт.

 

А вообще, любые проблемы детей решаемы, если вовремя обратить на них внимание не оставлять детей с ними наедине.

 

17.

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга. При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диф­фузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики и аномаль­ном развитии всей личности в целом.

Причины умственной отсталости многочисленны и разнообразны. Специалистами было установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия того или иного патогенного фактора. Если поражение головного мозга произошло в первые 3 месяца беременности, например вследствие заболе­вания матери краснухой, то это станет причиной умствен­ной отсталости ребенка. Нарушения, возникшие в более поздние сроки, будут менее выражены и станут причиной задержки психического и речевого развития. Вызвать умственную отсталость могут различного вида патогенные факторы, которые оказывают необратимое воздействие на плод в период внутриутробного разви­тия. К ним относятся:

1) внутриутробные инфекции хронического характера: сифилис, токсоплазмоз, цитомегалия, листериоз и др.;

2) внутриутробные инфекции вирусного характера: краснуха, корь, грипп, ветряная оспа и др.

На поздних сроках беременности острые инфек­ционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и стать при­чиной внутриутробного энцефалита и менингоэн-£ цефалита; 3) хронические заболевания матери, такие как забо­левания почек, сердечно-сосудистой* системы, печени и др.;

4) применение лекарственных препаратов, противо­показанных в период беременности, способных вызвать интоксикацию плода: плодоизгоняющих средств, гормональных препаратов и др.;

5) иммунологический конфликт между ребенком и ма­терью по резус-фактору или групповым антигенам крови;

6) вредные привычки матери: курение, алкоголизм, наркомания и др.;

7) различные физические и психические травмы, пе­ренесенные женщиной в период беременности: работа на вредном производстве, неблагоприят­ная экологическая обстановка, (например, повы­шенный радиационный фон,воздействие ультра­фиолета, ядовитых веществ).

В натальный период (момент родов) патогенными факторами являются родовые травмы мозга, асфик­сия и др. В постнатальный период вызвать умствен­ную отсталость могут различные нейроинфекции: ме­нингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит.

Вызвать умственную отсталость могут наследствен­ные заболевания, такие как фенилкетонурия (наруше­ния обмена белка фенилаланина), микроцефалия, наследственные дегенеративные заболевания цент­ральной нервной системы, наследственные заболе­вания соединительной ткани. Иногда к умственной отсталости приводят нарушения в строении и числе хромосом: синдром Дауна, синдром Кляйнфельтера, олигофрения с ломкой Х-хромосомы и др.

 

18.

Олигофрении - стойкое, необратимое нарушение! познавательной деятельности вследствие органиче-; ского поражения головного мозга в перинатальный, натальный и ранний лостнатальный периоды (до 3 лет). Категория лиц с олигофренией оставляет значитель­ную часть умственно отсталых. Лицам с олигофренией свойственны тугоподвижность, инертность психиче­ских процессов и стереотипность мышления. Это не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей личности. У детей с олигофренией снижен запас пред­ставлений об окружающем мире и самом себе, отсут­ствуют критичность и адекватная самооценка. Конеч­но, такие дети не в состоянии усвоить программу массовой общеобразовательной школы, а потому нуж­даются в специальном образовании.

Причины возникновения олигофрении многочис­ленны и разнообразны. Причины любых болезней, в том числе и олигофрении, делятся на 2 группы: предрас­полагающие и вызывающие непосредственно саму болезнь. Кроме того, указанные причины зачастую взаимодействуют друг с другом. Факторы, предрасполагающие к олигофрении. Предрасполагающие факторы - это прежде всего отягощенная наследственность, хромосомные, ген­ные и геномные нарушения.

Генные нарушения бывают моногенного и поли ген­ного характера. К моногенным нарушениям относятся наследственные болезни обмена веществ (фенилке-тонурия, галактоэенияидр.). Полигенные нарушения _t носят качественный характер и способствуют появле­нию интеллектуального недоразвития потипуолигофрении, но без нарушений в физиологическом и не­врологическом статусе.

К заболеваниям геномного характера относят синд­ром Шеришевского-Тернера. Лица с этим синдромом не всегда имеют нарушения интеллекта, но обязатель­ным является нарушение в эмоционально-волевой сфере.

В группу хромосомных заболеваний включают: бо­лезнь Дауна, синдром ломки Х-хромосомы и др.

В отечественной олигофренопедагогике приня­то выделять 4 группы факторов, которые способ­ствуют возникновению олигофрении. Наиболее часто встречается сочетание эндогенных и экзогенных фак­торов - 80 % случаев, тогда как на чисто эндогенные и экзогенные факторы приходится по 10 % на каждый. К ним относятся:

1)патологическая наследственность(предраспола­гающие факторы, о которых говорилось выше);

2) вредности, действующие в период пренатального развития. Их можно разделить на 3 группы:

а) биологические факторы (вирусы, бактерии, простейшие; инфекционные заболевания мате­ри такие как коревая краснуха, сифилис, грипп, токсоплазмоэ, хронические заболевания мате­ри, резус-конфликт между матерью и плодом);

б) химические факторы (лекарственные препараты, некоторые антибиотики, витамины, бытовая химия, алкоголь, никотин, наркотические вещества);

в) физические факторы (неблагополучная эколо­гическая обстановка, повышенный радиацион­ный фон, воздействие ультрафеолета и др.)

3) родовой травматизм (асфиксия, неправильное наложение щипцов и др.);

4) вредности, действующие в период раннего пост-натального развития (мозговые заболевания, ин­фекции, интоксикации).

 

19.

Основной моделью является органическая деменция. Это слабоумие, нарушение интеллекта, похожа на олигофрению. Различия: время возникновения и динамика развития.

По времени олигофрения в основном формируется внутриутробный период. При деменции нарушения проявляются с 2-3х лет, до этого развитие соответствует норме.

Проявление: при олгофрении в основном недоразвитие, страдают лобные и теменные доли. При деменции - повреждение, которое может дополнить недоразвитие. Более тяжелые нарушения мыслительнойдея-ти. Стигмы отсутствуют так как развитие шло в норме.

Физический облик: при олигофрении есть атипичность, при деменции нет.

При деменции (не всех видов) нарушение прогрессирует до распада. При деменции парциальность, локальность нарушений. При олигофрении слабоумие не прогрессирует.

В обоих случаях нарушены и корковые, и подкорковые структуры. Но при деменции подкорковые нарушены сильнее.

Классфикация по происхождению:1. эпилептическая деменця2. постэнцефалитическая3. травматическая4. Склеротическая и Другие. Наиболее изучена эпилептическая. При эпилепсии возникают нарушения познавательной и эмоционально-личностной сферы + признаки деменции.

- судорожные припадки приводят к ухудшению интеллекта; - тугоподвижность, вязкость мышления застревание; - полярность и неуравновешенность эмоций; а при Деменции: - инертность мышления; - слабая способность к обобщению; - нарушение логического строя мышления; - нарушение критичности; истощаемость психики; - застревание.

Классификация по динамике: 1. Резидуальная деменция (динамики отрицательной нет, причина – единовременное воздействие вредности например травма, следствие – поражение мозга, приводит к деменции)..2. Прогрессирующая (слабоумие прогрессирует до распада функции, причина – хронич.заболевание, органически текущие например энцефалит), далее постепенное разрушение психики и личности. При 1 нет распада. При 2 есть.

 

20.

К категории слабослышащих относятся дети, слух у которых снижен, но на его основе возможно само­стоятельное развитие речи. У слабослышащего ребен­ка происходит частичное нарушение деятельности од­ного из самых существенных анализаторов, этим он значительно отличается от нормально развивающего­ся ребенка. Психическое развитие такой группы детей протекает с отклонениями от нормы. Физический не­достаток (нарушение деятельности слухового анали­затора) приводит к нарушению многих функций и сто­рон психики, определяющих ход дальнейшего развития ребенка, у которого зачатки речи только сформирова­лись, а мышление в своем развитии не продвинулось от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Нарушен­ным становится взаимодействие слухового анализато­ра с речедвигательным. Это мешает нормальному ста­новлению речевых механизмов, при дальнейшем развитии приводит к недоразвитию речевой деятель­ности и препятствует формированию речи.

У категории детей с нарушением слуха и вследствие этого с речевым недоразвитием изменяется ход об­щего развития. Речевое недоразвитие - это вторич­ный дефект, который возникает и существует как функ­циональный на фоне аномального развития психики в целом. Это становится главной сложностью со­циального взаимодействия слабослышащего ребенка. Зачастую создается неправильное впечатление, что слабослышащий ребенок может полностью понимать I речь. Когда же становится ясным, что ребенок не ' понимает смысла сказанного, это расценивается как_с «^интеллектуальная недостаточность. Конечно, на развитие познавательной деятельности накладывается отпечаток основного дефекта, выражающийся в бед­ности речевого запаса и искаженном характере речи. У этой категории детей часто обнаруживаются следую­щие особенности:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое находит свое отражение не только в не­точностях произношения, ной в ошибках при на­писании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребле­ние слов и понятий;

5) нарушения грамматического строя речи;

6) ограниченное понимание как устной речи, так и чи­таемого текста;

7) сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире;

8) расстройства эмоционально-волевой сферы, про­являющиеся в заторможенности, излишней робо­сти, застенчивости, нежелании отстаивать свои ин­тересы, идти на контакт с окружающими.

У детей с нарушениями слуха возникают проблемы общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Далеко не все дети умеют на должном уровне пользо­ваться жестовой речью или читать с губ. Они с тру­дом идут на контакт, особенно со взрослым челове­ком. Поэтому речь педагога или родителя должна быть не быстрой, размеренной, состоять при этом из ко­ротких и ясных предложений. Очень помогает таким детям выразительная эмоциональная речь с исполь­зованием жестов, мимики, особой интонации, а об­щий эмоциональный фон должен быть мягким и благо­желательным, вызывать у ребенка с нарушением слуха желание общаться и сотрудничать.

 

21.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

По степени нарушения зрения различают больных с абсолютной слепотой на оба глаза и больных, у ко­торых имеются светооощущение или остаточное зре­ние. При абсолютной (тотальной) слепоте полностью утрачиваются зрительные восприятия, а остаточное зрение позволяет воспринимать свет, цвет, силуэты, контуры предметов. Таким образом, слепыми или не­зрячими называют подкатегорию лиц с нарушением зрения, у которых полностью отсутствую зрительные ощущения, имеются светоощущение или остаточное зрение, и, кроме того, лиц с прогредиентными забо­леваниями и сужением поля зрения с остротой зре­ния до 0,08. Большое значение имеет время наступ­ления слепоты. Чем раньше произошло нарушение зрения, тем большее влияние на развитие ребенка оказывают вторичные дефекты. Категория слепых детей отличается своеобразием в психофизическом развитии. Вообще психофизическое развитие слепых детей имеет те же закономерности, что и развитие детей с нормальным зрением, но отсутствие ряда зрительных образов, визуальной ориентировки не может не сказываться на социальном опыте ребенка, его понимании окружающего мира.

Потеря зрения, анализатора, поставляющего наи­большую часть информации о мире, формирует свое­образие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы ребенка, его характера в целом. В первые месяцы жизни слепой ребенок пассивен в своих ре­акциях и попытках изучения окружающих предметах, «комплекс оживления» у него отсутствует. Поэтому уже в этом возрасте необходимо стимулировать познание |мира другими способами, искать оптимальный для данного ребенка компенсаторный путь,-иначе окна всю жизнь останется в социальном тупике. Так как зрение в значительной степени управляет развитием моторики и обусловливает общение с окружающими, то крайне необходимо стимулировать функциональ­ное развитие разных органов чувств. Только при ус­ловии грамотно построенной работы родителей и тиф­лопедагогов с ребенком можно скорректировать отклонение в развитии ребенка.

У слепых детей отмечаются трудности в игре и много-численные бытовые проблемы, которые зачастую вызывают сложные переживания и негативные реак­ции. Игровая деятельность слепых детей бедна, для игры они часто используют неподходящие предметы. Большое значение имеет обучение ребенка игре, правильному взаимодействию с окружающими. Веду­щую роль при этом играет голос, его звуковая окрас­ка, так как слепые не способны видеть невербальное сопровождение речи. Неправильное воспитание ре­бенка в семье приводит к тому, что он не способен к самообслуживанию, эгоцентричен, требователен и капризен. Родителям необходимо сделать все воз­можное, чтобы слепой ребенок как можно меньше за­висел от взрослых и мог вступать в нормальные со­циальные контакты с ровесниками. При малейших трудностях в процессе обучения он может проявлять негативные реакции по отношению как к педагогу, так и к сверстникам или замыкаться в себе. В связи с на­личием дефекта у слепого ребенка резко сужен кон­такт с другими детьми и со взрослыми. Но чтобы адек­ватно понять реальную действительность, слепым детям необходим большой конкретный опыт.

**

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

К слабовидящим относят категорию лиц с наруше­ниями зрения, острота зрения которых составляет от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекций обыч­ными очками. У этой группы детей зрение остается ведущим анализатором, однако зрительное восприя­тие сохранено лишь частично и не является полно­ценным. У них нарушено цветоощущение, а цветовые характеристики воспринимаемого оттенка слишком бедны. Обзор окружающей действительности сужен и неточен. В связи с этим зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих детей при наличии косоглазия затруднено бинокулярное зрение. При резко выраженной дальнозоркости или близору­кости ребенок не способен выделить признаков, не­обходимых для характеристики предмета. Остаточное зрение слабовидящего ребенка оказывает существен­ное влияние на его дальнейшее развитие, формиро­вание познавательной, игровой, трудовой деятель­ности и всей личности в целом. Поэтому необходимо прилагать максимальные усилия для его сохранения, т. е. нужны регулярная диагностика, консультирова­ние у офтальмолога, психолога, тифлопедагога.

При воспитании слабовидящего ребенка в семье необходимо создать условия, соответствующие его возможностям. При общении со слабовидящим ре­бенком необходимо комментировать свои действия, чтобы он приучался соотносить название совершае­мых действий с их словесным обозначением. Созда­ние неоправданной опеки или чрезмерно щадящего режима может отрицательно сказаться на характере,

ребенка. Он может стать капризным, требовательным, плаксивым, при любой неудаче замыкаться в себе. У ряда слабовидящих детей отмечаются двигатель­ная расторможенность, неадекватная оценка соб­ственных возможностей, наоборот, у других - пассив­ность, замкнутость, неуверенность в своих действиях и поступках. Частые колебания в настроении могут стать причиной неусидчивости, невнимательности ре­бенка, что находит свое выражение в нежелании вы­полнять предложенные задания. Слабовидящие дети с осторожностью относятся ко всему новому, неизу­ченному, далеко не во всех случаях идут на контакт со взрослыми или сверстниками. Уэтой категории детей отмечаются трудности в фиксации взора на объекте, оценке линейных и условных величин, в наблюдении за движущимися объектами. Это происходит из-за нарушения глазодвигательной функции мышц глаза. Целенаправленная коррекционная работа со слабовидящими детьми направлена на использо­вание специальных приемов и способов наблюде­ния предметов и явлений с опорой на сохранные анализаторы: слух, обоняние, осязание. В ее про­цессе у ребенка можно развить некоторые элементы зрительного восприятия: способность видеть пред­меты вдали и вблизи, различать цвет и форму пред­мета, наблюдать за движущимися предметами, ори­ентироваться в пространстве и др. Возможность овладения этой категорией детей предметной, игро­вой, трудовой, профессиональной деятельностью зависит от уровня сформированности пространствен­ного мышлении, наглядно-образных представлений и ориентировки в пространстве.

 

22.

Аутизм как симптом встречается при довольно большом количестве психических расстройств, одна­ко в некоторых случаях он проявляется довольно рано -в первый год жизни, занимает ведущее место в кли­нической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на последующее психическое развитие ре­бенка. В этом случае говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), особом варианте наруше­ния психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются ускоренно, тогда как другие - патологически замедленно. При аутичном расстройстве личности, как правило, отмечаются качественные нарушения в сфере со­циального взаимодействия и ограниченные повто­ряющиеся стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Частота встречаемости аутизма за последние годы составляет 15-20 случаев на 10 тыс. новорожден­ных, причем у мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. В ходе исследований было выявлено, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового и других факторов. Это подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер РДА как тяжелого психического расстройства. Аутизм встре­чается гораздо чаще, чем слепота и глухота вместе взятые, данные статистики о распространенности этого заболевания не всегда однозначны. Причины аутизма до конца не выяснены. Общепризнанной счи­тается большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Механизм наследования аутизма тоже до конца не ясен. Ясно одно, что он не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного, а от группы генов. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а лишь предрасполо­женности к ее развитию и реализуется лишь при на­личии «провоцирующего» фактора, который может быть как экзогенного, так и эндогенного происхождения. К экзогенным факторам относятся инфекции, инток­сикации, травмы, психотравмы; к эндогенным- кон­ституциональные особенности, возрастной кризис и др. Эта точка зрения лучше других позволяет объяс­нить большое клиническое многообразие РДА.

Более 50 лет в связи с этиологией аутизма рас­сматривается органическое поражение центральной нервной системы. Как показывают исследования, у большинства детей с диагнозом РДА обнаружива­ются признаки органического поражения ЦНС, одна­ко их происхождение установить довольно сложно. В рамках психоаналитического подхода а США и За­падной Европе рассматривается психогенный фактор. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характе­ристик этих форм нет. По современным представле­ниям психогенный фактор может:

1) быть манифестным для всех форм РДА;

2) служить причиной вторичной аутизации при сен­сорных дефектах и других вариантах депривацион-ного психического развития;

3) вносить вклад в формирование третичных обра­зований РДА при достаточном уровне интеллекта и самосознания.

 

23.

Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудностей установления с ними контакта. Формой организации обследования может быть лонгитюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком.

На начальном этапе комплексное обследование проводится одним специалистом (психологом или педагогом), что дает ребенку возможность хотя бы немного адаптироваться к новой ситуации. Другие специалисты (логопед, психиатр) должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать у него охранительную реакцию, и обследование будет прервано.

В целом в процедуре обследования выделяются три этапа:

1. сбор психологического анамнеза, где важнейшее значение имеют сведения о матери и других близких;
2. определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы;
3. изучение особенностей познавательной сферы.

Аутичные дети первых двух групп (по классификации О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапа<