Проектирование появилось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружающего мира. Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети ХХ столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности внесли представители самых различных областей знаний. Среди них такие известные ученые, как Дж Дьюи, К. Поп пер, Г. Саймон, В.Х.Килпатрик и многие другие.
Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети ХХ в. Возникнув В педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагог Дж Дьюи.
20. 10. 1859 — 01.06. 1952,
Непосредственным предшественником метода проектов был Дальтонплан, основная особенность которого заключалась в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном для него темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Но в рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.
Широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж Дьюи В.Х. Килпатриком. 
Килпатрик выделил три основных компонента новой педагогической системы:
· учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся;
· целесообразная деятельность;
· обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени.
Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволяющих учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.
В работах В.Х.Килпатрика 1920-х гг. выделяются четыре вида проектов:
1) созидательные (производительные)
2) потребительские, в том числе связанные с развлечениями
3) проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений
4) проекты-упражнения.
Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач.
Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе.
Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно: чтобы создавался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале.
Проектная деятельность начинает использоваться передовыми педагогами как способ демократизации отношений внутри социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования.
Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов Под руководством с.т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. После появления в России перевода книги В.Х. Килпатрика учебное и социальнопедагогическое проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.
Станислав Теофилович Шацкий (13.06.1878- 30.10.1934)
Постановлением ЦК ВКПб в 1931 г. метод проектов был осужден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно использовался и развивался.
Формирование технологического типа культуры на рубеже ХХ-ХХI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыслительной деятельности.
Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Постепенно наметилась гуманизация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций. (н.г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В.Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще более расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно-коммуникационных технологий.
Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики специфическим способом «будущетворения».
От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию (о. Газман). Проектная среда приобретает свойства образовательной среды