Введение
Проблема психических состояний, в первый раз выделенная Н.Д. Левитовым, вплоть до реального времени остается малоразработанной. Разработками Н.Д. Левитова и др. были введены ряд главных закономерностей и элементов, относящихся феноменологии, структуры, функций, динамики психических состояний. Наравне с достижениями в исследовании психических состояний есть серия областей психологии и, прежде всего, в преподавательской и психологии развития, где исследования единичны. Один с наименее изученных возрастных этапов представляется дошкольный, в этом случае как ряд исследователей А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. свидетельствуют в «неповторимость, особую важность» данного периода для всего дальнейшего формирования человека.
Определенную актуальность проблема психических состояний дошкольников принимает и в контексте подготовки к учебе в школе, в связи с повышением запросов к ребенку, возрастанием учебных нагрузок.
К вопросу психических состояний дошкольников обходились почти все российские психологи (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.). Ю.Е. Сосновикова, подчеркивая, наряду с иными, психические состояния, характерные для пред дошкольного и дошкольного года, отмечает мало изученность возрастного аспекта психических состояний.
Объект изучения: психические состояния детей старшего дошкольного возраста.
Предмет изучения:доминирующие психические состояния детей старшего дошкольного возраста на занятиях в ДОУ
Задачи изучения:
. Изучить теоретические подходы психических состояний дошкольников.
. Описать возрастные психические особенности личности старших дошкольников.
. Изучить специфику психических состояний личности старших дошкольников.
. Выявить роль учебных занятий в становления личности старшего дошкольного возраста и его психологическое состояния.
Теоретические подходы к изучению психических состояний
Определение (теории)
личность дошкольник психический
В дошкольном возрасте происходит развитие личности, а именно таких ее важных сторон [1] как эмоционально-мотивационная регуляция, формирование основных личностных качеств (даже внутренней позиции), психологические новообразования (в познавательных процессах восприятия, внимания, памяти, мышления, речи общения, проявлении индивидуальности). Соответственно этим сторонам личности у старшего дошкольника происходит развитие мотивов (познавательных учения, касающихся приобретения знаний, умений и навыков; самоутверждения, успеха, результата, самооценки, демонстрации своего достоинства, способностей, изобразительного действия, привлекательной деятельности; мотивов общения и деятельности)
В этом возрасте дети способны к самосознанию, руководствуются определенными нравственными нормами, способны даже к нравственной саморегуляции. Усиливается процесс общения, наблюдения и подражания, особенно через систему поощрений. Важны и необходимы оценки поведения. Здесь особенное значение имеют сюжетно-ролевые игры.
Активизируется саморегуляция, личностная и нравственная. Складывается определённая нравственная позиция. Наблюдается стремление к признанию и одобрению, потребность в достижении успехов, целеустремленность, самостоятельность, ответственность, чувство долга. Определяется отношение к окружающим (не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни). Старший дошкольник в состоянии разумно объяснить свои поступки. У него формируются начала нравственного самосознания и нравственной само регуляции поведения.
У старшего дошкольники формируются личностные качества, самосознание, волевая регуляция поведения, «внутренние позиции», система отношений к себе, людям, окружающему миру. Внутренняя позиция-исходное начало для волевых качеств (независимости, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности). Старший дошкольник склонен к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит вокруг, делает все возможное, чтобы добиться поставленной цели. Демонстрирует качества личности. Готов видеть в людях положительное, подражать им.
Формируется характер, особенно такие важные качества личности, как инициативность, воля, независимость, самостоятельность (не только в играх, но и в жизни
«В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми налаживать с ними нормальные деловые и личные отношения» [3]
Одной из основных свойств дошкольного возраста является формирование произвольности основных психических движений. Этот факт отмечался фактически абсолютно всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.
Л.С. Выготский, который фиксировал формирование произвольности как одну из главных характеристик дошкольного возраста, соединял данное с возникновением высших психических функций (ВПФ) и формированием знаковой функции сознания. Им была изобретена схема развития человеческой нервной системы в ходе применения знаков как средств регуляции психической работы.
Эта регуляция сопряжена с опосредованным характером ВПФ, к тому же опосредуются они признаком или стимулом-средством, что формирует дополнительную взаимосвязанность среди воздействующим стимулом и отдачей человека (равно как поведенческой, так и мыслительной).
В отличие с стимула-средства, что может быть изобретен лично ребятней (скажем, узелок в платке или черточка вместо градусника), знаки не создаются детьми, однако приобретаются ими в ходе общения со старшими. Подобным способом, жест возникает сначала во внешнем проекте, в проекте общения, а потом переводится в внутренний план, план сознания, либо, как писал Выготский, «любая высочайшая психическая роль возникает на' сцене два раза; один раз как наружная, интерпсихическая, а 2-ой - как внутренняя, интрапсихическая».
При данном знаки, находясь продуктом социального формирования, несут в себе отпечаток культуры этого социума, в котором растет малыш. Дети усваивают знаки в ходе общения и начинают пользоваться их для управления собственной внутренней психической жизнью. Вследствие интериоризации символов у ребят создается знаковая роль сознания, исполняется развитие подобных собственно человеческих психических действий, равно как логическое мышление, характер, разговор, т.е. переход знаков представляется тем механизмом, что вырабатывает психику ребят.
Исследуя становление произвольного действия, А.В. Запорожец пришел к заключению о значимости роли ориентировки в данном процессе. В его опытах ребятам надо было провести машину согласно лабиринту либо пробежать согласно обусловленному маршруту, либо прыгнуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (к примеру, проводилась черта, вплоть до каковой ребятам необходимо существовало допрыгнуть), а потом без ориентировки (прыгать как допускается дальше). Оказывается, что фактически все ребята скачут дальше, в случае если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, вплоть до которой надо допрыгнуть.
Точно так же они лучше ведут автомобиль и согласовывают собственные воздействия при выделении ориентировочного шага. Исследования Запорожца привели его к заключению о том, что же ориентирование протекает несколько этапов - сориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.
Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, что определил почти все ключевые закономерности развития мышления в данном возрасте: эгоцентризм (неспособность встать в чужую точку зрения), синкретизм (синкретизм младенческого мышления), трансдукцию (перевод от частного к частному, не считая общее), артифициализм (искусственность, создан-ности мира), анимизм (одухотворенность), безразличие к противоречиям. К концу дошкольного возраста у ребят возникает обратимость и преодолевается эгоцентризм.
Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже создал исследования для исследования мыслительных операций ребят. Нужно отметить, что практически Пиаже был единым изыскателем, уделявшим интерес именно этой теме, таким (образом как большая часть научных работников, в этом части таких известных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и иные, изучили в главном не процесс мышления, а продукты мыслительной работы. Данная разность позиций видна даже в названиях этих этапов, какие описываются учеными: определений либо комплексов у Выготского и сенсомоторных либо определенных процедур у Пиаже. В ходе общения с ровесниками формируется и оценка детей, что становится всегда наиболее адекватной. Сопоставляя себя с находящийся вокруг детками, малыш более конкретно представляет себя и свои способности, какие некто показывает в различных типах работы и согласно которым его расценивают окружающие.
Говоря о значимости адекватной самооценки с целью развития личности, популярный специалист по психологии К. Роджерс пришел к заключению о этом, что внутренняя суть человека проявляется собственно в самооценке. Мысли Роджерса о том, какими обязаны являться реальные отношения между чадом и старшим, сошли в основу трудов популярного научного работника Б. Спока, который в собственных томах писал о этом, как отец с матерью обязаны ухаживать за детками, не преступая их истинной самооценки и подсобляя их социализации.
Однако отец с матерью, согласно взгляду обоих научных работников, не так часто придерживаются данные принципы и не прислушиваются к собственному чаду. В следствии этого сейчас в раннем и особенно в дошкольном годе малыш имеет возможность отчуждаться с собственной истинной самооценки. Больше всего данное совершается перед давлением взрослых, у которых есть собственное личное понятие о ребенке, его возможностях и назначении. Собственную оценку они навязывают чаду, устремляясь к этому, Для того чтобы некто ее принял и произвел своей самооценкой. Некоторые ребята начинают противоборствовать вопреки навязываемых им действий, заинтересованностей и взглядов, вступая в столкновение с окружающими, что же рождает негативизм и злость.
Однако чаще всего, отмечает Роджерс, ребята и никак не стараются сопротивляться отцу с матерью, соглашаясь с их суждением о себя. Данное происходит потому, что же малыш нуждается в ласке и принятии с стороны старшего. В прочем вопрос не только в том, что, пытаясь заслужить чувство других, Личность не желает с себе, но и в этом, что же при осуществлении работы, навязанной иными и никак не соответствующей истинным, правда и не осознаваемым в этот период желаниям и способностям, малыш не имеет возможность являться полностью успешен, равно как бы он ни старался и равно как бы он буква убеждал себя, что же данная работа и принимать его нынешнее предназначение. Данное приводит к формированию нерешительности в себе, боязни либо злости согласно взаимоотношению к окружающим, к новой деятельности и новым людям.
При изыскании структуры личности малыша нужно помнить и о разнице среди индивидуальными отличительными чертами и качествами личности. В случае если индивидуальные особенности представлены врожденными и связаны с некоторыми качествами нервной системы, то качества личности создаются при жизни и находятся в зависимости, таким способом, социального окружения. В следствии этого, допускается говорить о коррекции, изменении структуры личности, однако невозможно изменить личные характерные черты человека.
Таким образом, комбинация данных персональных достоинств, которое представляется абсолютно уникальным у любого человека, в многом определяет его действия, взаимодействие с другими народами и отношение к лично себя. Впрочем данные свойства представлены только лишь фоном, в каком создается структура персоны.
В протекание дошкольного года возрастает и независимость Детей с окружающей условия, их действия обусловливается мотивами, которые принимаются складываться в обусловленную иерархию.
Возрастные психические особенности личности старших дошкольников
С 4-5 летнего возраста мыслительная активность ребенка освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенку становится интересно отгадывать загадки, составлять рассказ к картинке, спрашивать, спорить. Ориентировочные действия вместо беспорядочно-шарящих, становятся более организованными и подлинно познавательными. Появляются новые специальные виды деятельности слушание, рассказывание, словотворчество.
В результате детей начинает интересовать не столько новый предмет сам по себе, сколько его устройство, назначение и способ использования. В этот период, исследуя новую игрушку, они стремятся ее разобрать и посмотреть что у нее внутри, в результате, кроме вопросов «что это?» появляются вопросы «почему?».
Основным мотивом, побуждающим дошкольника вступать в общение с взрослым, выступает содержательность общения. Ребенок открывает для себя, что взрослые много знают, умеют, могут все показать и всему научить, в итоге взрослый приобретает для него авторитет.
Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками ему уже не достаточно «мирного соседства» с другими детьми, появляется желание играть с ними, выполнять вместе различные поручения.
Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения проявляются в следующем:
Отдельные побуждения превращаются в систему мотивов; в побуждениях все больше обнаруживается определенная последовательность, хотя последовательность и системность действующих мотив у школьника имеет относительный характер.
Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Пример: Задание «найти спрятанный флажок» имело наибольшую побудительную силу для младших детей, а трудовое задание «сделать игрушки для нового спектакля» сильнее действует на старших детей.
Накопление практического опыта дошкольника порождает его стремление к самостоятельности. Самостоятельность - продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка.
В развитии самостоятельности можно выделить три ступени:
· Когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без побуждения и помощи взрослых (Пример: сам убирает свои игрушки, сам идет мыть руки и т.д.)
· Когда возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенка своего поведения в любых условиях.
В дошкольном возрасте к деятельности органов чувств присоединяется деятельность мышления в результате продолжается развитие ощущений, а с ними и чувствительности. Осмысленная деятельность ребенка ведет к образованию у него меж анализаторских связей, способствует разностороннему познанию предметов и явлений. Сочетание зрительных ощущений с тактично-двигательными имеет особое значение для познания свойств и качеств предмета и для освоения самого способа его познания.
Именно по этой причине для сенсорного развития ребенка в этом возрасте важны такие виды деятельности, как рисование, лепка, танцы, дидактические игры и др.
Слово, которое сначала сопровождало, а затем, замещало действие непосредственного раздражителя, ведет к следующим изменениям процесса ощущения:
Называние ощущаемого качества предмета обеспечивает его быстрое вычленение среди множества других однородных качеств: узнавание цвета происходит значительно быстрее, чем при действии лишь непосредственного раздражителя.
Обозначенный словом цвет, звук или запах из раздражения превращается в знание соответствующего качества предмета или явления объективного мира.
Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать, но и сравнивать предметы по выделенным качествам (это синий, а это белый) т.е. выполнить элементарные мыслительные операции.
Слово, как обобщающий сигнал позволяет ребенка увидеть то же качество и его варианты в новых для него предметах.
Качества, постоянно встречающиеся у однородных предметов, становятся средством характеристики вещей. Так, по цвету, ребенок узнает яблоко, свеклу, банан и т.д.
Если говорить о внимании, то в дошкольном возрасте происходят следующие изменения:
· расширение объема внимания;
· рост устойчивости внимания;
· формирование произвольного внимания.
Эти изменения обусловлены тем, что объектом познания ребенка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь функциональные, усиливается роль речи как объекта внимания и т.д.
В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления и первичные понятия, дети приобретают навыки и умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте.
У детей дошкольников значительную роль играет действенная форма мышления. На этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственным и вместе с интериоризацией мышления («переходом во внутренний план») происходит перестройка практического действия.
Что касается образного мышления, то дошкольнику свойственна доаналитическая ступень мышления, т.к. ребенок мыслит схемами, слитными ситуациями в соответствии с образом, который у него сохраняется на основе восприятия. А конкретная образность детского мышления проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в овладении понятиями.
В этом возрасте (5-7 лет) ребенок уже может предвосхищать события и стремится к воображаемой цели, а отодвигание цели требует большой выдержки. Следовательно, возрастает выносливость воли. Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах.