Зависимость методики преподавания иностранных языков от состояния общества и его задач

Прежде всего надо констатировать, что приемы обучения иностранным языкам в связи с задачами, которые ставит себе в данный момент общество при этом обучении, а также в связи с теми средствами, которыми оно в данный момент располагает, иными словами, приемы обучения иностранным языкам, его методика, зависят в той или другой мере от состояния и структуры общества в данный момент времени. Речь идет, конечно, не о технических деталях тех или других приемов, ни даже об отдельных, так называемых методах или, «метóдах», которых так много, бывает в деле обучения языкам и искусствам (особенно пению и декламации), а о принципах этого обучения и о его системах в целом, внутри которых и возни кают всякие «мéтоды» и «метóды»¹.

Обратимся к фактам и попытаемся вскрыть эти связи в прошлом: это, во-первых, даст нам возможность воспользоваться опытом этого прошлого и, во-вторых, поможет нам разобраться в настоящем, в его задачах и в средствах, какими эти задачи лучше всего разрешаются.

Самый простой и постоянно повторяющийся случай — это тот, когда общество вовсе не имеет потребности в систематическом обучении своих сочленов тем или другим иностранным языкам или, по крайней мере, недостаточно осознало эту потребность. Таково было положение вещей в древней Руси по отношению ко всем языкам, кроме так называемого церковнославянского. Таково и современное положение у нас по отношению к большинству африканских, американских, австралийских, полинезийских и других подобных «экзотических» языков (поскольку, конечно, не имеется пособий для их изучения на русском языке). Совершенно недавно таковым было у нас положение и по отношению к нашим северным языкам - чукотскому, эскимосскому, гиляцкому и др. Такое же положение вещей существовало в Западной Европе по отношению хотя бы к русскому языку еще и прошлом веке, и по отношению к большинству языков, кроме латинского, греческого и древне-еврейского в средние века.

Единственным средством изучить тот или другой язык при таких обстоятельствах является более или менее дли тельное пребывание среди носителей данного языка. При условии, что общение с этими последними не происходит ни на каком другом языке, кроме их собственного, новоприбывший, как правило, довольно скоро им овладевает в той или другой мере, причем мера эта зависит от целого ряда второстепенных условий: от силы желания у приехавшего выучиться языку, от степени его общительности, от характера отношений его с туземцами и т. п. Если у туземцев нет каких-либо выработанных методов обучения иностранцев своему языку, то усвоение его происходит естественным путем, т. е. путем подражания языку окружения, более или менее так же, как это имеет место при усвоении родного языка ребенком от его взрослого окружения. Впрочем, есть и большая разница между этими двумя процессами: усвоение ребенком языка окружающих взрослых происходит в тесной связи с развитием его мышления; у взрослого мы находим уже сложившееся мышление, отлившееся при этом в формы его родного языка, на который как-то и наслаивается второй язык.

Этот, обыкновенно бессознательно протекающий процесс усвоения языка окружения может быть сознательным и в таком случае становится методическим приемом. Прием этот может быть с полным правом назван «натуральной методикой» и поскольку словоупотребление в данном случае окончательно не установилось, постольку я буду в дальнейшем в этом смысле употреблять именно этот термин.

Для совершенного усвоения иностранного языка прием такой действительно абсолютно необходим, так как только живя одной жизнью с данным обществом и лишь непосредственно наблюдая языкотворческий процесс внутри его, можно до конца понять метод мышления этого общества и усвоить себе его язык, не только служащий для коммуникации, но и отражающий мышление данного общества. Прием этот настолько естественен, что каждый, желающий хорошо изучать тот, или иной язык, стремится попасть в страну этого языка. Во многих случаях это находит в систему: во Франции студенты-неофилологи получают специальные стипендии для поездки за границу; в программу чешских неофилологов входило пребывание в течение одного или двух семестров в одном из университетов той страны, язык которой изучается и т. п. В Англии, во Франции, в Швейцарии и в Германии во многих городах организовывались до войны 1914 г. бесчисленные летние курсы английского, французского и немецкого языков для приезжих иностранцев, по преимуществу, преподавателей этих языков. Многие учителя-неофилологи систематически проводили свои летние каникулы в стране того языка, который преподавали. До войны 1914 г. в Западной Европе широко практиковался обмен детьми школьного возраста: при посредстве школы или особых организаций, семьи соглашались поменяться на год подростками одинакового пола и возраста с тем, чтобы каждый из них продолжал посещать школу по месту своего нового жительства, живя в семье в качестве, так сказать, приемного сына или дочери. Подобный обмен мог бы производиться и организациями и обеспечивал бы хорошее практическое владение языком. Жизнь в стране изучаемого языка обеспечивает в детском возрасте более или менее полное усвоение языка для людей зрелого возраста, но таит в себе некоторые опасности: обычно люди, выучившиеся таким способом, говорят, хотя в свободно, но с сильным национальным акцентом и с ошибками, резко обличающими в них иностранцев. Примеры этому можно наблюдать вокруг себя, например, среди иностранцев, давно живущих у нас и тем не менее немилосердно коверкающих русский язык. То же наблюдалось среди русских и за границей; то же приходилось наблюдать у русских, живших в немецких деревнях на работах во время империалистической войны 1914 г. Это происходит оттого, что у взрослых настолько силен их родной язык, что он даже мешает им правильно воспринимать иностранный язык, не говоря уже о том, что он формирует речь на иностранном языке. Кроме того, взрослых людей, к тому же плохо говорящих на данном языке, никто не поправляет, да и вообще неохотно слушают, так как это скучно и отнимает время.

Прием этот, несмотря на всю «естественность» имеет свою «методику». Во-первых, попав в страну, язык которой хочешь изучать, необходимо избегать общества своих соотечественников (наивное, но практически очень важное правило); во-вторых, надо стараться поселиться в большой семье (надо иметь в виду, что в Западной Европе это вообще очень нелегко), где всегда кто-либо дома, с кем можно было разговаривать; далее, надо приобрести себе друзей, которые согласны были бы вас слушать, а при случае и поправлять ваши ошибки; наконец, — и это самое главное, — надо искать как можно больше языковых впечатлений: посещать лекции, собрания, митинги и т. д., прислушиваться к языку в кафе, на базарах ходить по театрам. Надо иметь в виду, что языковые впечатления приходится именно искать и что можно прожить, например, в Париже целый месяц и почти что не слышать по-настоящему французского языка, кроме самого ограниченного отельного и ресторанного жаргона. Но, конечно, надо искать не только устных языковых впечатлений, а надо стараться побольше читать газет вплоть до объявлений (книги можно читать у себя дома), брать уроки произношения и декламации, разучивая с опытным учителем граммофонные диски, стараться побольше писать на данном языке (например, дневник), давая проверить написанное опытному человеку, и т. д. Вообще, нет ничего наивнее, как думать, что достаточно выехать за границу, чтобы научиться тому или другому иностранному языку: этого легче и скорее достигнуть, живя за границей, но это тоже требует большого и напряженного труда. Само собой разумеется, что если средства и обстоятельства не позволяют ехать за границу на несколько лет, то следует ехать лишь после основательного усвоения элементов изучаемого языка у себя дома. Особенно важно научиться свободно читать книги, памятуя, что для взрослого человека чтение все же является основным способом научиться языку.

Другой более типичный случай уже вполне осознанной потребности в иностранном языке представляет собой употребление верхушкой общества наряду с родным языком (а иногда и вместо родного) того или иного иностранного. Таково было употребление французского языка в Западной Европе и у нас в Царской России; таково же было употребление греческого языка в древнем Риме, персидского языка в Средней Азии.

Потребность эта удовлетворялась главным образом через приглашение в дом учителя иностранца гувернера или гувернантки, которые и обучали детей данного семейства своему языку. Подобный прием обучения настолько естественен, что он получил громадное распространение, и тоже имеет свою определенную методику, которую для краткости будем называть в дальнейшем «методикой гувернантки». Нам ближе всего она была известна в применении к французскому языку, бывшему, начиная с ХVIII в. языком придворной аристократии, которая, отгораживаясь от народа, чувствовала свою международную солидарность и нуждалась в едином языке. Французский язык был для нее прежде всего языком салона и языком дипломатии, но, конечно, не языком науки. В связи с этим целью обучения французскому языку было совершенное владение изысканным разговорным языком с образцовым произношением в такое же активное владение письменным языком. Серьезное чтение не играло особенной роли и стояло на втором плане. Соответственно с этим требованием в новой Европе выработалась некая специфическая «методика гувернантки», наверное в целом ряде пунктов отличная, например, от методики греческих гувернеров в древнем Риме. Вот ее основные черты.

Подобно «натуральной методике», описанной в предыдущем разделе, она тоже помещает учащегося в среду носителей данного иностранного языка, но в отличие от натуральной методики среда эта не естественная, а искусственная — в лице гувернантки. Чтобы эта последняя могла действительно образовать иностранную среду, учащимся вместе с гувернанткой отводилось обыкновенно особое помещение, где протекала вся их жизнь и где безраздельно царил иностранный язык. Этот своеобразный мирок старались всячески изолировать от родного по языку окружения мамушек, нянюшек, горничных девушек, чем старались устранить или, по крайней мере, максимально ограничить влияние родного языка на усваиваемый иностранный. Далее считалось крайне важным, чтобы гувернантка не только не умела говорить на родном языке учащихся, но чтобы она ничего не понимала на этом языке: благодаря всему этому учащиеся, чтобы общаться с гувернанткой волей-неволей должны были научиться понимать ее язык. Поскольку этот последний был единственным источником для подражания. Поскольку всегда стремились получить гувернантку с изящным языком и образцовым выговором. Так как гувернантка должна была в единственном числе изображать среду, то она должна была быть очень общительной и разговорчивой. Наконец, — и это было самое важное отличие от «натуральной методики», — гувернантка должна была быть чуткой к малейшим ошибкам своих воспитанников и постоянно поправлять их (уменье настойчиво, но более или менее незаметно поправлять ошибки учащихся было основным уменьем гувернантки).

Так как всякие привычки, в том числе и языков преодолеваются тем легче, чем они менее застарелые, иностранному языку начинали обучать как можно раньше, когда родной язык не успел еще как следует укорениться у ребенка.

С утратой французским языком своего первоначального социального смысла методика становилась просто главным приемом обучения иностранным языкам вообще. При этом суть этого обучения по традиции понималась обычно в обучении разговорному иностранному языку. Поскольку школа не давала знания разговорного языка, не научала говорить на иностранном языке, постольку школьное обучение иностранным языкам, преследовавшее в общем иные цели, считалось несостоятельным, и известные слои общества считали иностранные языки не нужным предметом в школьной системе.

Третий тип потребности в знании иностранного языка возникает тогда, когда тот или другой иностранный язык является единственным или главным литературным языком данной страны или целой группы стран. Таков был и есть арабский язык для большинства мусульманских стран. Таков был до сравнительно недавнего времени древнееврейский язык для всех евреев, говорящих на «йидиш»; таков был так называемый «церковнославянский» язык (le slavon — эта латынь Восточной Европы для болгар, сербов, румын, русских, вначале и для чехов и для словаков; таков был прежде всего латинский язык для всей Западной Европы. Поскольку такое положёние вещей было характерным для феодальной эпохи, постольку все эти случаи, несмотря на индивидуальные особенности, имеют, однако, много общего.

Нас здесь специально должна интересовать судьба латинского языка, бывшего в течение ряда веков единственным литературным языком народов Западной Европы. Будущие португальский, испанский, провансальский, голландский, немецкий, английский и т. д. языки представляли собою множество местных диалектов, бывших лишь разговорными, обиходными языками для сравнительно очень ограниченных человеческих коллективов. Все это были абсолютно бесписьменные языки, и если кому надо было что-нибудь написать или записать, то приходилось обращаться к помощи латинского языка. Только с IХ в. начинают появляться отдельные записи на местных языках. Латинский язык был не просто языком католической церкви, но и языком всей культуры и, конечно, государственности. Местные языки, кроме того, что они были бесписьменными, были действительно в полном смысле местными, т. е. понятными только для жителей определенного района, и всякое общение в более широком масштабе требовало какого-то устного языка общего значения².

Этим языком, в конце концов, то же была латынь, бывшая таким образом не только письменным, но и устным языком. Само собой, однако, разумеется что население, твердо сидевшее на своих местах, не знало латыни, да и не нуждалось в ней благодаря натуральному характеру хозяйства той эпохи. Но не только крестьянские массы не знали латыни, но и сами феодалы зачастую не владели ею: для этого нужна была длительная учеба, для которой не было ни времени, ни желания, Знание латыни стало особой профессией. Люди, которые ею занимались, назывались «клириками», являясь предками будущей интеллигенции. По мере роста государственности нужда в таких людях также быстро росла. Их надо было где-то готовить. Первоначально это происходило в монастырских школах, где церковь готовила кадры священнослужащих, а затем стала готовить и для многочисленных светских, частных и общественных учреждений. Из всех этих школ выросли впоследствии разные колледжи, наши бурсы, университеты. Ученики вербовались из среды оторвавшейся по разным причинам от земли молодежи, которая стекалась из разных концов в центры просвещения к знаменитым учителям.

Содержание учебы составляла вся известная в те времена наука. В конце концов, она вылилась в знаменитые два последовательные цикла: trivium и quadrivium. Но все это существовало и могло существовать, конечно, только на латинском языке, а потому во всех школах должны были прежде всего обучать этому языку. К сожалению, мы не имеем полной картины этого обучения и можем о нем судить лишь по немногочисленным дошедшим до нас, методическим памятникам и отчасти на основании того, что можно наблюдать еще и сейчас в еврейских хедерах и в арабских медресе.

Школы эти были, по нашей терминологии, «закрытыми учебными заведениями», т. е. ученики жили в них, образуя своеобразную коммуну. Языком этой коммуны был латинский язык, и вновь прибывшие, приходившие, как было уже сказано, из разных мест, т. е. с разными местными языками, волей-неволей должны были втягиваться в практическое употребление латинского. языка. Все преподавание велось, конечно, тоже на латинском языке (иначе не могло и быть ввиду полного отсутствия какой-либо науки на местных языках). Обучение латинскому языку заключалось в разучивании латинской грамматики Доната и в чтении и в разучивании наизусть разных книг в определенной последовательности (у нас в старой Руси изучение церковнославянского языка начиналось с букваря, продолжалось часословом и кончалось псалтырем).

Надо отметить, что перевод, как средство обучения, не употреблялся по той простой причине, что не с чего и не на что было переводить, местные языки не были приспособлены к выражению абстрактных мыслей. Зато широко были поставлены устные упражнения в произнесении проповедей и проведении диспутов всякого рода.

В результате более или менее длительного обучения выходили люди, в совершенстве владевшие латинским языком и усвоившие себе всю систему тогдашних знаний. В соответствии с этим они получали разные ученые звания бакалавров, магистров, докторов. Само собою разумеется, что до званий доходили лишь немногие, а громадное большинство останавливалось на полдороге, а то и раньше, образуя кадры государственного аппарата и кадры просто грамотных людей, обслуживавших абсолютно бесписьменное (поскольку латынь была совсем чуждым языком) население.

Из сказанного явствует, что латынь играла в системе образования совершенно ту же роль, которую играет в настоящее время родной язык. Только с IХ в. начинается ряд письменных памятников, где пробуют применить не местные языки, стараясь сделать доступными для более широких масс некоторые тексты. Но вся эта литература считалась второстепенной и недостойной серьезного внимания. Во Франции еще в XVI в. нужно было доказать равноправие национального языка с латинским, и только в ХVII в. национальный язык окончательно занял первенствующее место в жизни, а на долю латинского языка осталась лишь наука. Однако в школе, которая всегда отстает от жизни, латынь продолжала доминировать вплоть до ХIХ в. Таким образом, в течение последних веков в европейской культуре можно было наблюдать своеобразное распределение языков: французский язык—язык высшего общества, латинский язык — язык интеллигенции и местный национальный язык — язык простого народа, язык народной школы. В связи со всем сказанным вполне понятен тот престиж, который до самого последнего времени имела латынь, как учебный предмет: это был не иностранный язык, это был язык высшей культуры.

Способы обучения этому языку, конечно, изменились, однако, в основе его до самого последнего времени лежало изучение грамматики, конечно, не Доната, а ближе к нашим дням и не на латинском, а на том или другом национальном языке. Поэтому традиционный метод изучения латинского языка в наше время известен под названием «грамматического». Поскольку практическое владение языком происходило в принципе на основе изучения в грамматике правил, постольку этот метод называют также «синтетическим», т. е. идущим от элементов к целому, а в применении к языку от слов и форм — к фразам.

Однако исторически дело обстояло сложнее: уже само изучение Доната на латинском языке внедряло в сознание учащихся большое количество языкового материала, по образцу которого учащиеся и строили свои фразы устно и письменно. Чтение, а тем более выучивание наизусть текстов давало еще больше такого материала в руки учащимся (то же значение имело, конечно, и употребление в школе живой речи, пока оно имело место). Поскольку построение фраз на основе усвоенного языкового материала подразумевает хотя бы и бессознательный анализ этого материала, постольку старую форму обучения латинскому языку никак нельзя назвать «синтетическим методом». Ее следует считать и называть выраженным «аналитическим методом» — так называют методы, исходящие в обучении языку не из грамматики, а из текста. По мере того, как исчезало употребление латыни как разговорного языка, а чтение авторов откладывалось до З и даже 4 года обучения, постольку метод, по крайней мере первоначального обучения латинскому языку, становился все более и более «синтетическим» или «грамматическим». Таким, конечно, он остается и при переводах с родного языка на латинский, при так называемых extemporalia, так как они делались на основании грамматических правил. Но это уже не относится к переводам с латинского языка, так как в основе таких переводов лежит анализ. Поэтому «переводный метод», т. е. основанный на переводах с иностранного языка на родной и с родного на иностранный, никак нельзя отождествлять с «синтетическим», как это делают многие. Поскольку всякий сознательный анализ подлежащей переводу фразы может быть основан только на грамматике, постольку переводный метод мог бы в сущности быть назван и «грамматическим». Однако во избежание недоразумений и ложных выводов и обобщений, этого никогда не следует делать: термин «грамматический» стал слишком привычным синонимом для термина «синтетический». Так как переводы на латинский (extemporalia) и с латинского (при чтении авторов), особенно последние, в новейшее время играют в преподавании не менее важную роль, чем грамматика, то современный метод обучения латинскому языку являющийся в высшей степени типичным, правильнее всего называть «переводно-грамматическим».

Таким образом, методика преподавания латинского зыка, в начале являясь в основном аналитической, понемногу переходит в синтетическую (или грамматическую) с тем, чтобы стать в наше время «переводно-грамматической». Во всем этом уже вполне разбирался очень умный методист-филолог середины прошлого века К. Магер: свою точку зрения по этому вопросу он изложил в интересной, хотя и несколько расплывчатой книге «Die genetische Methode des Schulmäßigen Unterrichts in fremden Sparachen und Litteraturen nebst Darstellung und Beurtheilung der analztischen und der sznthetischen Methoden». Zürich, 1846 (первый эскиз этой книги относится к 1838 г.).

Итак, хотя, начиная с прочного установления национальных языков, латинский язык делается в сущности просто «иностранным языком»; однако вплоть до наших дней он продолжает занимать в школе особое место, причем в Х в. ему усваивают специфическое общеобразовательное значение в виде так называемого «формально-логического образования», которое, якобы, получается в результате обучения грамматике вообще и особенно латинской.

Понятие «иностранных языков», как особого школьного предмета возникает совершенно независимо от латинского языка и отвечает четвертому типу потребности знаний иностранных языков. Рост научной литературы на национальных языках с одной стороны выбивает латынь с ее последних позиций, делая в конце концов изучение практически бессмысленным, с другой стороны вызывает необходимость в умении читать книги на разных национальных языках. В результате этого на рубеже ХVIII и ХIХ вв. и возникают «иностранные языки» как школьный предмет с чисто практическими задачами. Такими языками на первых порах были, конечно, только французский, немецкий и английский. Поскольку в начале единственной задачей их изучения было чтение книг на этих языках и поскольку в преподавании латинского языка чтение авторов занимало видное место, постольку методика обучения латинскому языку без дальнейших слов была применена и в преподавании "иностранных языков". Пока смысл их изучения лежал лишь в умении читать специальную литературу, «переводно-грамматическая методика» была совершенно достаточна.

Быстрый рост промышленности, улучшение путей сообщений и небывалое оживление международных торговых отношений во второй половине прошлого века обусловили новый, пятый тип надобности знания иностранных языков стало необходимым, попадая в чужую страну, владеть живым языком этой страны, понимать речь, и самому быть в состоянии свободно выражать свои мысли на этом языке. Традиционная переводно-грамматическая методика, применявшаяся в преподавании латинского языка, конечно, не могла дать этих умений. Причины этого лежали не только в том, что обучение разговору не входило в задачи методики (в конце концов, в некоторых школах и при этой методике выучивались говорить по-латыни), а главным образом в том, что она имела дело с мертвым языком, т. е. в конечном счете с буквами, а не со звуками, и обучать произношению живых языков она совершенно не умела. Учащиеся при этой методике, имея дело лишь с книгой, не понимали живой речи носителей изучаемого иностранного языка и не могли заставить понимать свою собственную речь и все это прежде всего из-за произношения ³.

Методика гувернантки, которая, как мы видели, вполне справлялась с подобными задачами, не годилась в новых условиях, поскольку в международное общение вовлекались теперь и люди менее зажиточных классов. Надо было дать такое же знание языка, какое давала гувернантка⁴, но дать его в условиях школьного обучения. Это требовало новой методики.

В разработке этой методики приняли участие некоторые крупнейшие лингвисты того времени, как, например, Суит, Есперсен, Фиэтор и многие другие. До сих пор лингвисты занимались почти исключительно письменным языком и даже вопросы фонетики трактовали в аспекте букв. Во второй половине ХIХ в. лингвисты почти в буквальном смысле «открыли» живой язык с его своеобразным произношением, не укладывающимся в традиционные буквенные формулы. дружными усилиями лингвистов, методистов и педагогов-практиков была разработана новая методика преподавания иностранных языков, которая в идеале стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго «родного языка», а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь. Все это большое методическое движение известно под названием «реформы» (Reformbewegung), манифестом которого явилась известная брошюра Фиэтора «Der Sprachunterricht muß umkehren». В этом движении имеется много разных течений и нюансов; все они объединяются прежде всего отрицательным отношением к переводно-грамматической методике, господствовавшей в преподавании латинского языка. Впрочем, нетрудно собрать воедино и основные положительные черты всего движения.

Прежде всего, оно уделяет большое внимание произносительной стороне языка, далее, в основу обучения оно кладет заучивание готовых фраз⁵, главным образом разговорного языка, осмысляемых предпочтительно из ситуации или тем или другим наглядным способом. В связи с этим, оно отодвигает на второй план грамматику, которая, как и в родном языке, должна лишь обобщать и приводить к сознанию уже известное из практики. Наконец, оно стремится связать слова иностранного языка с понятием не через посредство родного языка, а непосредственно так, как это имеет место в родном языке. В связи с этим оно изгоняет родной язык из своих уроков и запрещает всякие переводы как с иностранного языка на родной, так и обратно. Этим оно стремится застраховать изучаемый иностранный язык от деформирующего его влияния родного языка.

Все это черты так называемого «прямого метода» (который иногда называют также «натуральным» в смысле «естественного»). В дальнейшем мы и будем говорить о «прямом методе» как о методе «реформы» (хотя исторически это, может быть, и не совсем верно, не подразумевая, однако, под этим термином какого-либо специального его вида). На практике идеи «реформы» в наиболее чистом виде, а также с наибольшим успехом осуществились в Musterrealschule во Франкфурте-на-Майне, куда съезжались «госпитанты» со всех концов мира учиться новому методу. Руководителем и вдохновителем всего дела был выдающийся методист Вальтер (который оставил целый ряд работ по методике преподавания иностранных языков⁶ и которого надо считать одним из самых крупных представителей «прямого метода» в Германии. Во Франции надо отметить профессора Сорбонны Швейцер⁷, который вместе с Симоно, составили полную серию учебников немецкого языка по прямому методу для французских школ, а вместе с A. Vinunt u Z. Cazamian такую же серию учебников английского языка.

Большой вклад «реформы» в методику преподавания иностранных языков не подлежит сомнению, и обучение устному иностранному языку не может идти мимо завоеваний «прямого метода». Прежде всего, обучение произношению может быть поставлено теперь на серьезных основаниях, и если это все же далеко не всегда делается, то это происходит иногда от недооценки значения правильного произношения для владения устным языком, а иногда и от невежества преподавателей.

Далее, подробно разработана система речевого материала, подлежащего усвоению на первых ступенях обучения, и методика его подачи. Особенно много усилий было посвящено разработке принципа наглядности в применении к преподаванию иностранных языков, что оказалось очень ценным для школьников младших возрастов.

Большой успех имела и, по-видимому, имеет еще и до сих пор так называемая «метóда Берлица», являющаяся очень типичным образчиком применения прямого метода. Она совсем изгоняет с уроков родной язык учащихся и строит всё преподавание исключительно на вопросах и ответах, т. е. на разговоре преподавателя с учащимися, отодвигая грамматику вовсе на второй план. Успех Берлица объясняется тем, что, обращаясь специально к взрослым, он в течение нескольких месяцев научает их сериям готовых фраз и ответов туристского языка и таким образом вооружает их в достаточной степени языком: знаниями для поездки в ту или другую страну. Поскольку подобные поездки стали широко доступными еще в конце прошлого столетия, постольку курсы Берлица привлекала всегда массу слушателей⁸ которые и создали репутацию метòде Берлица, вылившейся в серию специальных учебников для языков чуть ли не всего мира.

В 1900 г. прямой метод (méthode directe) был сделан по Франции обязательным при преподавании иностранных языков в школе. Этому преподаванию была поставлена узко практическая задача — научить детей говорить на этих языках. Что касается общеобразовательных задач, то они целиком возлагались на древние языки.

Прямой метод в известной мере разрешал вставшую перед обществом задачу — обучать в школе живому разговорному иностранному языку (правда, при затратах очень большого числа годовых часов), однако он далеко не решает всех задач, связанных с обучением иностранным языкам: так, он, например, вовсе не научает пониманию более трудных текстов. Дело в том, что прямой метод предполагает, что с ростом владения живым языком растет и способность интуитивного схватывания смысла текстов, как это имеет место в родном языке. Однако на практике оказалось, во-первых, что дать в школе такое же знание живого иностранного языка, какое мы имеем на родном языке, практически невозможно⁹ и, во-вторых, что и на родном языке надо длительно учить читать более трудные тексты, потому что живой и книжный языки далеко не совпадают.

Другой недостаток прямого метода связан с тем, что центр тяжести при нем лежит на механическом запоминании образцов и бессознательном им подражании, а это сводит образовательное значение занятий иностранными языками по прямому методу почти что к нулю.

Наконец, хотя стремление прямого метода сделать знание иностранного языка совершенно независимым от родного и таким образом предохранить его от влияния этого последнего является вполне законным и методически правильным по существу, тем не менее на практике оно терпит полное крушение: окружающая нас жизнь оказывается сильнее всех тех ухищрений, которые предписываются прямым методом, и родной язык все же оказывает свое деформирующее влияние на иностранный язык учащихся. Между тем, меры, принимаемые прямым методом для устранения влияния родного языка, оказываются очень невыгодными для самого процесса изучения иностранного языка. Во-первых, требование обходиться без родного языка учащихся при осмышлении тех или других слов иностранного языка вызывает зачастую большую затрату времени, энергии и изобретательности —затрату, которая в большинстве случаев оказывается непроизводительной, так как полное понимание наступает обыкновенно только тогда, когда учащиеся находят соответственный эквивалент на родном языке: кроме того, это требование делает совершенно невозможным объяснить учащимся более тонкие языковые явления, что ведет к обесценению изучения иностранных языков с образовательной точки зрения. Во-вторых, расчет на интуитивное схватывание общего смысла фразы или текста ведет к неточному, а иногда просто неправильному пониманию и к дурной привычке довольствоваться таким неточным пониманием.

Все сказанное о прямом методе ясно доказывает, что было бы совершенно неправильным считать его универсальным методом изучения иностранных языков, разрешающим все проблемы, которые возникают в этой связи. Поэтому неудивительно, что уже в конце ХIX в. и безусловно в начале ХX в. наступило некоторое разочарование в прямом методе, и начались поиски какого-то компромисса между старым, переводно-грамматическим методом и новым, успевшим уже устареть, - прямым¹⁰.

Это особенно дает себя чувствовать в связи с окончательным падением латыни. Практическая бесполезность латыни поколебала ее значение даже как основы гуманитарного образования, и новейшее время характеризуется стремлением создать наряду с реальной школой, где новым языкам отводилось и отводится значительное место, гуманитарную школу на основе новых иностранных языков вместо древних в качестве общеобразовательного предмета. Задача осознать и сформулировать это общеобразовательное значение языков вообще и новых в частности едва ли не является одной из основных проблем мировой педагогики сегодняшнего дня.

¹ Надо строго отличать методы в научном смысле слова от «мéтодов* и метóд» в кавычках: последние представляют собой не научнообоснованные системы, а описания практически сложившегося преподавания того или другого предприимчивого преподавателя.

² Из этой потребности и родились те диалекты-наречия, которые нашли впоследствии отражение в средневековой письменности, предшествовавшей установлению единого национального языка.

³ По этому поводу в истории методики преподавания иностранных языков рассказывается целый ряд более или менее остроумных анекдотов, а может быть и фактов действительной жизни.

⁴ Впрочем. были все же и различия: гувернантка должна была давать изящный салонный язык высшего общества (по крайней мере, в принципе), а тут нужно было научить живому разговорному языку широкие круги населения.

⁵ Следовательно, методику «реформы» следует в основном признать аналитической.

⁶ Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts Elwert in Marburg i. H. (ряд изданий). Englisch nach dem Frankfurter Reformplan Elwert in Marburg i. H. (ряд изданий), Aneignung und Verarbeitung des Wortschatzes im neusprachlichen Unterricht Elwert in Marbug i. H. (ряд изданий). Die Reform des neusprachlichen Unterrichts auf Schule und Universität. Mit einem Nachwort von Dr. Wilh Vïetor. Elwert in Marburg i. H. (ряд изданий) и др.

⁷ См. также его книгу по методике — Methodologie des langues vivantes. Paris. Armand Colin (ряд изданий).

⁸ Отделения курсов Берлица имеются во всех больших городах Европы и Америки и, по крайней мере, в прежние времена всегда были переполнены.

⁹ То количество материала, которое нам приходятся слышать на уроках иностранного языка, никак не может быть даже сравниваемо с нашим опытом родного языка.

¹⁰ Для того чтобы показать, чем был прямой метод для Западной Европы в момент его расцвета и каковы современные настроения в этой области, я отсылаю читателя к прекрасной и показательной в этом отношении статье J. Farenc “La Méthode directe devant la pédagogie et l’expérience” преподавательницы английского языка в Севрcком женском лицее (статья напечатана в №1 журнала,,Les langues modernes” за 1940 г.