Решая вопрос о предметном содержании образования, понимаемом как научное знание, адаптированное для школы и распределенное по учебным предметам, необходимо различать типы знаний.
В качестве основания для различения типов знаний уместно использовать категорию времени обновления знаний.
Данное различение позволяет обозначить пути решения вопросов, связанных с так называемым «устаревшим содержанием», вопросов гонки образования за быстрым обновлением знаний в сфере современного высокотехнологического производства.
В рамках настоящей программы предлагается ориентироваться на образ трехчастной «пирамиды знаний», слои которой можно увязать с временем их обновления.
В основании пирамиды – теоретические, фундаментальные знания. Время их существования, даже в условиях наступающей технологической сингулярности, измеряется столетиями. Внутренняя структура фундаментальных знаний может быть упорядочена в соответствии с методологией научных парадигм и научных революций[1].
Среднюю часть пирамиды занимают «методологии» (методология системного мышления, критическое мышление, методология «устойчивого развития», методологии гуманитарных дисциплин («структурная лингвистика», «герменевтика») и т.д. Здесь же размещается методология научного исследования и дизайн проектной деятельности.
Время существования такого типа знаний на порядок меньше предыдущего и составляет десятки лет. На примере проектного мышления сейчас видно, как появляются новые типы проектного мышления, например, Agile software development (гибкая методология разработки), а методология научного монопредметного исследования замещается методологией междисциплинарных исследований.
Верхнюю часть пирамиды занимают знания технологического характера. Эти знания меняются на порядок быстрее, чем предыдущий тип знаний. Именно этот тип знаний имеют ввиду, когда указывают на растущий разрыв между содержанием школьного образования и стремительно обновляющимися знаниями в сфере технологий.
Соотнося три типа знаний и содержание школьного образования, справедливо считать, что предметное школьное знание соотносится с основанием пирамиды; метапредметные компетенции («гибкие навыки», «универсальные компетентности») – со средней частью (методологии). С верхней частью пирамиды уместно соотнести потенциальные, но не реализованные на сегодняшний день, возможности внеурочной деятельности и дополнительного образования.
Трехчастная пирамида «Типы знаний и время их обновлений» позволяет поставить вопрос о «разделении труда» в сфере образования. С опорой на этот конструкт становится возможным обсуждение вопроса, каким образовательным институциям целесообразно разрабатывать и реализовывать учебные ситуации «верхнего», технологического характера и деятельностно знакомить учащихся с новыми технологиями, а каким – работать с фундаментальными понятиями.
При этом очевидно, что без первого (нижнего слоя) невозможно продуктивное освоение технологий, а без технологий и технологического знания невозможно преодолеть отчуждение знаний фундаментального характера.
Здесь же важно указать на значимость «методологий», без которых невозможно ни деятельностное освоение фундаментальных понятий и законов, ни знаний технологического характера.
С учетом последнего тезиса и увязывая предметное содержание образования и методы обучения, подчеркнем следующее.
Исчезнувший в одной из очередных редакций ФГОС ООО тезис о «признании решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности, взаимодействия участников образовательного процесса» возвращается вновь в виде глобальной тенденции, согласно которой «в центре трансформации (национальных систем образования) – не столько обновление устаревшего содержания, и даже не специальные курсы по развитию универсальных навыков, сколько системное изменение методов обучения и оценки учебных результатов»[2].
В залоге проблематики это означает, что существующие массовые образовательные технологии мало помогают школе справляться с решением вопроса освоения базовых, фундаментальных теоретических понятий. Заучивание фундаментальных законов, базовый понятий как информации, а не освоение их как способов мышления, обрекает школьников на невозможность применения этих законов и понятий.
Открыть же эти законы можно лишь используя инструменты учебно-исследовательской деятельности.
Понять и оценить значимость открытых законов, закономерностей можно в рамках проектной деятельности.
Но именно этих видов деятельности остро не хватает в рамках урочной деятельности, выстроенной как трансляция информации.
С учетом данного тезиса исходная модель трех типов знаний в контексте задач, стоящих перед школьным образованием, будет выглядеть следующим образом.
Данная модель может быть использована в рамках проектирования учебного контента для учащихся и учебного контента для педагогов в рамках повышения квалификации.
Междисциплинарность и интеграция
Современное знание перестает быть монопредмедметным. Прорывные открытия и изобретения становятся принципиально межпредметными, междисциплинарными.
Требования и рекомендации к содержанию и организации образовательного процесса, обозначенные в цитате «Сегодня важны любопытство, открытость новому и создание связей между идеями, которые прежде казались не связанными друг с другом, а для этого необходимо иметь представление о различных областях знаний, а не только об одной, и быть восприимчивым к новой информации»[3], очередной раз указывают на то, что междисциплинарность не стала нормой образовательного процесса. При этом идея междисциплинарности не является новой для системы образования.
Проблематика ситуации заключается в том, что данная идея на протяжении последних 15-20 лет была настолько расширена, что деятельностный смысл понятия «междисциплинарность» практически исчез.
В научной деятельности междисциплинарное исследование исходно подразумевало ситуацию, когда объект одной науки изучается методами другой науки.
Именно так, на стыке «объекта» и «метода», возникли такие научные дисциплины как биохимия, физхимия, биофизика, структурная антропология и др.
Более сложные форматы междисциплинарных исследований возникают в тот момент, когда тот или иной объект (например, высокомолекулярные соединения) изучаются методами разных наук, в том числе наук уже по своей природе междисциплинарных. В ходе такой работы происходит преобразование исходных представлений об объекте, сформировавшихся в рамках каждой отдельной науки; разрабатываются новые методы исследований, позволяющие получать принципиально новые знания на уже стыке методов биофизики, биохимии, молекулярной биологии и т.д.
Следующий тип новых знаний и новых высокотехнологических продуктов возникает тогда, когда методами различных наук изучаются уникальные объекты, например, объекты с наноразмерными характеристиками.
Все данные различения задают содержательные требования на разработку учебного контента междисциплинарного характера.
Отталкиваясь, например, от конструкта «объект науки «А» /методы науки «В»», можно проектировать различные учебные темы, например, «Осмос в живых клетках как физико-химический процесс», «Дыхание как физико-химический процесс», «Кровоток как гидродинамика», «Глаз как оптическая система», «Глаз как живая, самонастраивающаяся оптическая система», «Живые системы и законы термодинамики» и т.д.
Идею интеграции, в отличие от междисциплинарных исследований, продуктивно использовать при разработке учебного контента проектной направленности.
Учебный процесс в формате STEM представляет собой относительно новый подход к инженерному образованию, где проектные (инженерные и технологические) решения осуществляются с опорой на математику и естественнонаучные/гуманитарные знания.
Другой тип интеграции – синтез инженерного знания и художественного мировосприятия, выражающийся в проектных решениях дизайнерской направленности.
Возможен третий тип интеграции: интеграция междисциплинарных исследований и технологических проектов (интеграция деятельностей).
Все формы междисциплинарности и интеграции могут быть представлены следующим образом.
| Междисциплинарные исследования | |||
| «Классический» объект + метод из другой науки | «Класический объект» + методы разных наук | «Особый объект» + методы разных наук | |
| Результаты: новый тип знаний, интеграция методов, языков, научных парадигм. | |||
| Проекты: интеграция знаний для решения инженерных/технологических задач | |||
| STEM (инженерное проектирование) | Инженерные и технологические кейсы | Архитектоника / дизайн / бионика (синтез эстетики, функциональных качеств и технических характеристик) | |
| Знания – как «готовый контент» Результаты: инженерные и технологические разработки, продукты. | |||
| Деятельностная интеграция: исследования + проекты (+ бизнес) | |||
| «Особый» объект, методы разных наук – новое знание + технологии: инновации | «Уникальный» объект, методы разных наук – новое знание + технологии: инновации | ||
| Результаты: новый тип знаний, новые технологические решения на основе нового знания | |||
Данный перечень видов междисциплинарных исследований и видов интеграции может быть положен в основу проектирования учебного контента для учащихся.
[1] Структура научных революций / Т. Кун; - М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. - 608с.
[2] Универсальныекомпетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников, И. М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 28 с. — 300 экз. — (Современная аналитика образования. № 2 (19)).
[3] Фадель Ч., Бялик М., Триллинг Б.Четырехмерное образование: Компетенции, необходимые для успеха / Чарльз Фадель и др.: пер. с англ. — М.: Издательская группа «Точка», 2018. — 240 с.