Большинству людей представляется, что они могут легко ответить на вопрос «Что же такое игра?». Однако в действительности у нас у каждого свое представление об игре как феномене, своя интерпретация ее определения, и зачастую содержание этих определений не идентично у разных комментаторов.
Многие люди считают, что любая деятельность всегда идет в режиме игры, даже когда она таковой не является. На вопрос: «Игра ли это?» однозначный ответ дать невозможно. Да, это игра - если мы чувствуем, что играем. В реальной жизни, как показывает опыт, любое серьезное событие может обернуться игрой, все зависит от постановки целей, наших намерений и ожиданий.
С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира игра в обучении была скорее случайностью.
Учение как бы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Конечно, учение это не простой труд, но все же труд интересный и увлекательный, потому что приобщает школьников к новому, тайному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением» [1]. В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что все ему кажется трудным и неинтересным. В.А. Сухомлинский сказал об этом, что ребенок - это пытливый исследователь, который познает мир, делает новые открытия через игру.
Педагоги понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Наверно, игра, поэтому в истории развития педагогических систем, была связана с образовательными задачами. Развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Например, в педагогике Ф. Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов, в системе О. Декроли, например, игры использовались как образовательное средство.
Исследования Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей [2]. Ярким примером использования игр в современной педагогической практике является игровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и А.П. Ершовой.
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.
Что же такое «дидактическая игра»?
Игра наряду с трудом и ученьем один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению Блонского И.Д., игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [1].
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
· развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;
· коммуникативную: освоение диалектики общения;
· самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
· игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
· диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, в процессе игры;
· функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
· межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
· социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):
· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
· творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [1].
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-результативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
· в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
· как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
· в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
· как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.) [1].
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:
дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры;
учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на:
физические (двигательные;
интеллектуальные (умственные);
трудовые;
социальные;
психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
- обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
познавательные, воспитательные, развивающие;
репродуктивные, продуктивные, творческие;
коммуникативные, диагностические, профориентационные, и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.
По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
Игра в учебном процессе позволяет решать следующие задачи:
Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие обще учебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий:
· Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
· Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, иммонентного личности (Д.Н. Узнадзе).
· Игра - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).
· Игра - свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н.Леонтьев).
· Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности [3].
· Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.
Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных действий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия.
Исследуя развитие мышления ребенка, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер, С. Л. Новоселова, В. С. Мухина, А. В. Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления) [3].
Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др. [2].
Интеллектуальное развитие также совершенствуется. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Реализовывается развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации. К семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает активность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты [4].
Познавательная активность в игровом пространстве у младшего школьника проявляется в инициировании отвечающей учебным целям постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа материалов игры, изложении результатов, оказания влияния на содержание самой технологии обучения и развития. Например:
Формулируют проблему и ее постановку;
Определяют приоритеты, проблемы, трудности;
Находят варианты и возможные решения ситуаций;
Корректируют материалы, предлагаемые преподавателем;
Вносят поправки, дополнения;
Выступают как один из источников опыта;
Извлекают уроки и формируют новые навыки и умения.
Ведущей деятельностью младшего школьника является игра - своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т. д.
Наряду с игровой деятельностью у младшего школьника формируются разные виды художественной и трудовой деятельности: характер, мотивы и направленность которых обуславливает возросший уровень физического, умственного и волевого развития [5].
Таким образом, в качестве закономерностей развития младшего школьника можно выделить смену форм мышления (наглядно-действенное - наглядно-образное - наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; развитие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка [6].
Изучение закономерностей развития ребенка младшего школьного возраста позволяет выделить факторы, обусловливающие течение и результаты данного процесса. В научной литературе выделяют три фактора, влияющих на становление личности:
Наследственность;
Среда,
Воспитание, которые, в свою очередь, можно объединить в две группы: внешние и внутренние или социальные и биологические [7].
В качестве биологического фактора выступает наследственность, под которой понимают передачу от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носителями наследственности являются гены, которые и обеспечивают наследственную программу развития человека. К наследственным свойствам относятся анатомо-физиологические особенности человеческого организма: задатки речи, мышления, прямохождения, цвет кожи, глаз, волос, телосложение, тип нервной системы и т. д. [8, 10].
Человек появляется на свет как биологическое существо. Личностью он становится, пройдя длительный и сложный путь развития. На развитие ребенка помимо заложенных способностей влияют средовое окружение и целенаправленное педагогическое воздействие.
Среда, по мнению И.П. Подласого, - это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. В педагогической литературе понятие «среда» рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле «среда» - природные условия, государственный строй, система общественных отношений, материальные условия жизни; в узком смысле - непосредственное предметное окружение ребенка [9].
В последнее время в дошкольной и школьной педагогике все чаще употребляется понятие «развивающая среда» - совокупность педагогических, психологических, социально-культурных и эстетических условий построения педагогического процесса в условиях образовательного учреждения [10].
Используя рекомендации М. Маханевой, можно выделить ряд требований к проектированию развивающей среды и принципы ее построения:
. Учет индивидуальных социально-психологических и возрастных особенностей детей.
Социально-психологические особенности детей младшего школьного возраста предполагают стремление участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. Для обеспечения равновесия между совместной и самостоятельной деятельностью детей в каждой возрастной группе должна быть оборудована зона, в которой ребенок может побыть один. Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании развивающей среды в группе предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов.
. Организация совместного общения педагога и ребенка, основанного на сотрудничестве.
Достижение цели воспитания - творческой личности - возможно при условии перехода от авторитарной педагогики к новой личностно-ориентированной, выдвигающей в качестве своего главного принципа гуманистическую направленность, на основе которой и строится вся система ее теоретических положений. Данный принцип подробно раскрывается в современных педагогических трудах В.И. Андреева, А.П. Валицкой. Выделяются два субъекта педагогической деятельности - педагог и ребенок, что делает ее сложной, нестандартной, творческой. Педагог учитывает особенности ребенка, его потребности, эмоции, возможности, стимулирует его активность, не подавляет своим авторитетом. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, окрашивается яркими эмоциональными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворение своими находками, приобретениями. Вместе с тем в этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности детей, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать их личностными качествами. При таком роде взаимодействия развиваются способность детей к сотрудничеству, инициативность, творческое начало.
. Учет индивидуальных интересов, склонностей и потребностей детей.
В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей младшего школьника предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателя с каждым ребенком.
. Развитие любознательности и творческих способностей.
Развитие любознательности и исследовательского интереса основано на создании возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами при подготовке атрибутов, декораций и костюмов к творческим играм. Развитию творческих способностей детей способствуют и специальные полифункциональные помещения (музыкальный и театральный залы, гримерная, комната сказок и т. д.), в которых могут проводиться специальные занятия по театрализованной деятельности детей, студийная работа и разнообразные праздники и развлечения.
. Всемерное развитие эмоциональной личностной сферы ребенка.
Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных зон приватности - специальных мест, в которых каждый ребенок хранит свое личное имущество [11].
Таким образом, проектирование развивающей среды детей предполагает соблюдение следующих принципов:
обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей, а также педагогом;
организация зон приватности;
предоставление права и свободы выбора;
создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;
полифункциональность использования помещений и оборудования;
возрастная адресованность оборудования и материалов (12).
На основе личностно-ориентированного подхода необходимо организовывать адаптивную социально-образовательную среду в структуре единого воспитательного, коррекционного и развивающего пространства.
В начальной школе внимание акцентируется на построении развивающей среды. Развивающая среда ориентирована на познавательную и эмоциональную активность детей, формирование творческого потенциала, использование афферентных стимулов для совершенствования способов познания и коммуникации, реализации индивидуальных способностей детей. Центральное место в построении развивающей среды в начальной школе занимает демократическое общение, основанное на субъект-субъектных взаимодействиях, что предполагает охрану психики ребенка от отрицательных воздействий социальной среды, сохранение физического и психического здоровья, формирование базовых составляющих психического развития и выявление индивидуальных особенностей ребенка.
В процессе продуктивной и игровой деятельности создаются условия для нравственно-эстетического и креативного развития детей. Игровая деятельность помогает ребенку проявить способности, легче проходить этапы адаптации и учиться конструктивным взаимодействиям.
Пространственно-игровая среда организуется с учетом возраста, способностей и уровня развития детей. Развивающая среда предоставляет ребенку автономность для реализации склонностей и фантазий.
Цель учителя в начальной школе заключается в создании развивающей среды, обеспечивающей оптимальную активность ребенка и позволяющей ему осваивать разные сферы жизнедеятельности, также должна отражать совокупность определенных требований:
. Реализовывать единство внутренней и внешней стороны воспитательного процесса. В стремлении достигнуть единства внешнего и внутреннего учитель ориентирует школьника на активное, самостоятельное, инициативное, творческое решение, проникая во внутренние процессы и замыслы ребенка, помогая становлению его личности - активно деятельной, сильной в преодолении трудностей учения, самостоятельной в различных ситуациях;
. Педагогически целесообразно организовывать познавательную деятельность младшего школьника, которая становится более интенсивной, если в занятие включены различные виды деятельности, способствующие реализации склонностей детей, выявляющие их потенциальные возможности и обеспечивающие развитие индивидуальности [12].
Специальные педагогические исследования Г. Янчевской, В.В. Горшковой, А.А. Журкина, Г.И. Камаевой, И.А. Свиридовой, З.Ф. Чехловой А.Н. Ксенофонтовой показали, что включение различных видов деятельности в образовательный процесс не только обогащает познание, но и содействует общему развитию ребенка, формированию его личности благодаря важнейшим личностным свойствам, познавательной активности, самостоятельности. Различные виды деятельности, включенные в учебный процесс, обогащают занятие, так как вносят специфику в познавательные процессы: художественная деятельность вносит образность в освоение мира; трудовая - дает практически ценные умения; игровая - способствует лучшему восприятию материала;
. Обогащать и разнообразить содержание учебного материала, которым овладевает младший школьник;
. Для формирования познавательной активности детей включать в педагогический процесс в начальной школе все более совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность младшего школьника и формирующие личностно значимые внутренние побуждения, укрепляющие познавательную активность как положительный мотив деятельности школьников [14].
В современной школе большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных методов, приемов и средств обучения, что позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи. Важным условием активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления является игра.
Именно игра, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, у школьников рассматривается уже как средство досуговой деятельности. Возрастной период от шести-семи до девяти лет является оптимальным переходным периодом деятельности от игры к учению, что очень важно учитывать при проведении уроков чтения в школе.
Наряду с упражнениями дидактическая игра нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков. Возникает проблема: как подобрать и проводить дидактитические игры, чтобы они способствовали развитию речи и повышению интереса к чтению.
Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности. Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности, ему необходима помощь педагога.
1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста
Одним из приоритетов современного мира является признание детства лучшей порой в жизни человека, огромным миром, где живут дети другие, непохожие на взрослых: подвижные, любознательные, шумные, веселые. Детство - это пора познания ребенком окружающего мира, пора выявления и развития природосообразных качеств, пора становления личности. В детстве дети не готовятся к взрослой жизни, они уже живут: чувствуют, познают, ищут, радуются и огорчаются [15].
С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни ценностей становятся иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к деятельности.
Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются [14, с38]
В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7-8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перспективные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим.
В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие - в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».
Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.
Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.
Таким образом, возможности развития произвольного внимания младшего школьника уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям [2, с45-47].
Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.
Начало школьного периода характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основной для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Отражением достижения уровня умственного развития ребенком является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [10, с54].
По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней своем воображении [16, с81].
По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может вступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [10, с33].
Обобщив особенности развития младшего школьника, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:
достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание;
у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутренного плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности своих возможностей;
особенности развития речи [14, с59].
Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющих способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предполагаемые в устной форме.
Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями [16, с13].
Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности способности оперировать отвлеченными понятиями, формируются личностные рефлексы.
Младшее школьное детство - период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.
Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание [14, с38].
Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребенка, находящей свое выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответсвующие младшему школьному возрасту.
На современном этапе в мире готовность к школе понимается как совокупность двух составляющих: готовности учиться и готовности к школе. Готовность учиться - есть врожденная способность человеческого интеллекта усваивать знания и овладевать навыками и умениями. Готовность учиться у всех людей разная, и она усиливается многими факторами: хорошее здоровье и доступ к медицинским учреждениям, хорошее питание, экономические возможности родителей и наличие у них работы, поддерживающая семья, наличие услуг и политики поддержки [15].
Готовность к школе - это совокупность определенных знаний и навыков, которыми должен владеть ребенок с целью оптимизации школьного опыта: физические и моторные навыки, социальные и эмоциональные навыки, склонность к учебе, речь и познавательные навыки.
Обучение в начальной школе, первая ступень общего школьного образования, имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование навыков учебной деятельности. Усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе учебной деятельности под руководством преподавателя, в ходе которой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению содержания обучения. Хронологические границы младшего школьного возраста могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-и лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков обучения в начальной школе.
В традиционной практике обучения в начальной школе утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям [16].
Восприятие - это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В младшем школьном возрасте происходит переход от непрои<