3. ВЫПИСКИ
«Вот уже почти 50 лет, как возникла деятельностная теория учения, но, судя по практическим делам, педагогам она не очень подходит».
«Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и динамическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. …Система обучения рассматривается без системообразующего фактора — деятельности обучаемого. …Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят … модель традиционного обучения — усвоение «готовых» знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание».
«Деятельностный подход к жизни вообще является выдающимся достижением психологии».
«При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных для человека задач. Человек не рождается с готовыми взглядами на мир, знаниями о нем, умением решать задачи».
«… процесс учения необходимо рассматривать как деятельность. Для преподавателя это означает, что в процессе обучения, при передаче опыта общественно-исторической практики он должен решать задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность».
«Таким образом, конечной целью обучения является формирование способа действий».
«Две традиционные задачи педагогики, заключающиеся в передаче знаний и формировании умений по их применению и решающиеся последовательно, заменяются одной задачей. Знания и умения или действия обучаемого, в которых эти умения реализуются, рассматриваются теперь не в противопоставлении друг другу, а в единстве».
«… знания — это не цель обучения, а его средство. Они усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, решать задачи, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запоминались и служили только лишь повышению эрудиции».
«…при организации и проведении процесса обучения … исходными являются знания, и именно потому, что они выполняют служебную функцию. … Возникнув, предметные знания сразу же должны начинать обрабатываться».
«Умственное действие — это всегда преобразованное знание, а усвоенное знание — это не то, которое просто запомнилось, а то, что превратилось в умственное действие, в умение практически действовать, умение решать задачи.»
«Описанная ситуация осознается далеко не всеми, и педагоги, преподаватели по-прежнему борются за усвоение (а фактически — запоминание) заданной системы знаний. Почему она задана именно такой, педагоги не задумываются. Вот здесь и кроется ответ на вопрос, почему многие школьные отличники не добиваются успехов в жизни. Они много помнят, но мало умеют».
«Первые обучающие программы были созданы для простейших персональных компьютеров, они были написаны практически без участия специалистов по дидактике, но даже просто учителей. В дидактическом плане они были примитивны и представляли собой, по сути дела, перенесенные в компьютер из учебников тексты, сопровождающиеся вопросами».
«Обучаемым предлагалось теперь читать учебный материал не в книгах, а на экране дисплея, и это считалось прогрессом образования».
«Компьютер в обучении используется в основном как заменитель традиционных средств обучения».
«Пренебрежение дидактикой, непонимание ее роли приводит к тому, что использование иных обучающих программ даже приносит вред учебному процессу».
«Размещение на серверах текстов лекций и различной учебной документации часто считается созданием обучающих систем, серьезным развитием дистанционного обучения».
4. ТЕЗИСЫ
Судя по практическим делам, педагогам не подходит деятельностная теория
Хотя делаются заявки на новые подходы: «деятельностный», «системный», «системо-деятельностный», «технологический», «онтодидактический» и др., фактически они являются пока декларациями. Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и динамическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. Система обучения рассматривается без системообразующего фактора — деятельности обучаемого. Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводя модель традиционного обучения — усвоение «готовых» знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание.
В высшей школе деятельностный подход реализуется мало
В высшей школе преподаватели, как правило, не имеют психологического, педагогического, психолого-педагогического образования, поэтому там описанных выше заявок на новые подходы меньше, хотя очень многие провозглашают, что они в своей преподавательской практике реализуют деятельностный подход. Фактически преподаватель высшей школы — это не специальность и не квалификация, а должность. Преподавателями на кафедрах оставляют отличников, завещая им: «Делай, как мы!». В большинстве своем они не могут, а потому и не хотят разобраться в специальной литературе по обучению и часто воспринимают деятельность на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. Успехи высшей школы связаны не с дидактическими достижениями, а с тем, что там работают умные люди, накопившие громадный эмпирический материал и, главное, нацеленные на живое дело.
В обучении должен реализовываться деятельностный подход
Он основан на принципиальном положении о том, что психика человека непрерывно связана с его деятельностью и ею обусловлена. Человек не рождается с готовыми взглядами на мир, знаниями о нем, умением решать задачи. Усвоение опыта общественно-исторической практики играет решающую роль в жизни человека на протяжении всей его жизни. При этом существуют два специально организованных вида деятельности людей, в процессе которых они усваивают опыт предыдущих поколений — воспитание и учение. Конечной целью обучения является формирование способа действий.
Подход к процессу учения как деятельности, и в первую очередь деятельности обучаемого, потребовал пересмотра взглядов на знания и умения, их роль и соотношение
Знания и умения или действия обучаемого, в которых эти умения реализуются, рассматриваются теперь не в противопоставлении друг другу, а в единстве. Это обусловлено тем, что усвоение знаний происходит одновременно с освоением способов действия с ними, знания — это не цель обучения, а его средство. Они усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, решать задачи, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запоминались и служили только лишь повышению эрудиции. Описанная ситуация осознается далеко не всеми, и педагоги, преподаватели по-прежнему борются за усвоение (а фактически — запоминание) заданной системы знаний. Многие школьные отличники не добиваются успехов в жизни, так как они много помнят, но мало умеют.
Компьютерные обучающие программы в своём большинстве не реализуют деятельностный подход
Первые обучающие программы были созданы для простейших персональных компьютеров, они были написаны практически без участия специалистов по дидактике, но даже просто учителей. На первом плане - программисты, дидактическая культура разработчиков была низкой, а реализация новых технических возможностей опережала, а то и заменяла, дидактическую мысль.
Программы являются, по сути дела, информационными и демонстрационными. Размещение на серверах текстов лекций и различной учебной документации часто считается созданием обучающих систем, серьезным развитием дистанционного обучения. Дидактический подход остается прежним, отвечающим принципам информационного обучения, — обеспечить легкодоступность знаний, под которыми понимается все та же учебная информация, все те же «готовые» знания.
5. ОТЗЫВ
В статье доктора физико-математических наук, академика АН ВШ,
ректора Донецкого института социального образования рассматриваются особенности применения в образовательной практике деятельностного подхода. Вернее, его неприменения, как считает автор.
Существующую сегодня в образовании ситуацию автор характеризует как «ползучий дидактический нигилизм».
Откровенно говоря, после прочтения статьи становится, по меньшей мере, жутко. До сих пор мы считали, что кризис образования позади, что появилось множество образовательных систем. Альтернативных традиционной. Провозглашаются идеалы развивающего обучения, и нас, как будущих педагогов, готовят к их реализации на практике.
Однако, по словам автора статьи, к трактовке деятельности как таковой педагоги как высшей, так и средней школы подходят ненаучно, в результате знания вместо средства становятся целью обучения. Истинное же стремление педагогов вооружить не знаниями, а умениями добывать и использовать знания, увы, можно наблюдать не так часто. Здесь я согласна с автором. Наблюдая организацию учебного процесса в школах, беседуя с учителями, зачастую отмечаешь, что идеи развивающего обучения, индивидуального, деятельностного подходов зачастую оставляются для открытых уроков либо для выступлений на совещаниях, педсоветов. А основная масса уроков проходит в старой доброй традиционной системе.
Вместе с тем внушает надежду то, что, несмотря на мрачные перспективы, нарисованные Атановым А.Г., по-настоящему творческие, увлечённые своим делом педагоги всё же есть. Очевидно, за ними решение проблемы, каким образом будет реализовываться деятельностный подход в обучении как школьников, так и студентов.
Также обращает на себя внимание то, что автор является специалистом в области физико-математических наук. Уж не себя ли и своих коллег он имел в виду, говоря о том, что педагоги высшей школы не имеют психолого-педагогической подготовки. Во всяком случае, я не согласна с адресацией этого утверждения ко всем педагогам высшей школы. Возможно, в технических ВУЗах такая проблема актуальна, однако нам, студентам педагогического университета, не грозит перспектива обучения в условиях «ползучего дидактического нигилизма».
6. РАСШИРЕННЫЙ ПЛАН
1. Кризис педагогики и кризис педагогического образования.
2. Понятие деятельностного подхода:
Основы теории деятельности
Учение как деятельность
3. Принципы реализации деятельнстного подхода:
Пересмотр взглядов на соотношение знаний и умений
Первичность действий
4. Особенности внедрения деятельностного подхода в современной школе
5. Компьютерные программы как дублёры учебника
7. РЕЦЕНЗИЯ
В статье Атанова Г.А. «ПОЛЗУЧИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ НИГИЛИЗМ,
ИЛИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ В ОБУЧЕНИИ» автор рассказывает о кризисе современного образования. По мнению автора, провозглашённый в педагогике деятельностный подход является не более, чем громкими словами. Автор раскрывает суть деятельностного подхода, основываясь на научной трактовке понятия деятельности, принятого в психологии. Затем представляется, каким образом понятие деятельности должно использоваться в педагогике, каковы должны быть цели обучения, исходя из деятельностного подхода. Интересна роль знаний в рамках этой концепции. Они должны являться средствами, а не целью обучения.
Именно с неспособностью педагогов сместить приоритеты, отказаться от стремления передать готовые знания автор и связывает возникшую в современной педагогике ситуацию. Автор называет её «ползучий дидактический нигилизм».
Не обходит автор вниманием и такую актуальную на сегодня тему, как компьютерные обучающие программы. К сожалению, они так же не реализуют деятельностный подход, по сути, являясь вариантом учебника, только более совершенного с позиции восприятия. Как справедливо отмечает автор. К компьютерным образовательным программам предъявляются какие угодно требования, но не дидактические.
К достоинствам статьи можно отнести обоснованность выдвигаемых тезисов. Автор не голословно обвиняет своих коллег, приводит доказательства, умело аргументирует свои высказывания.
Также к плюсам материала я бы отнесла то, что автор, характеризуя особенности внедрения деятельностного подхода в педагогическую практику, не забывает раскрыть его сущность, так сказать, в первозданном виде. Автор приводит краткое содержание деятельностной теории великого отечественного психолога Леонтьева, на которой и основывается данная педагогическая концепция.
Далее, от теоретических обобщений, автор переходит к практическим выводам – каким ДОЛЖЕН БЫТЬ деятельностный подход на самом деле.
Изложение материала доступно пониманию, хотя и адресована она в первую очередь специалистам – педагогам.
К недостаткам материала я бы хотела отнести излишний субъективизм автора. Я не думаю, что сделанные Атановым Г.А. выводы могут быть применимы ко всем педагогам. Ни в кое мере не хочу опровергнуть справедливость утверждений автора, со многими из них я согласна, однако … зачем же всех под одну гребёнку? Исключением является уже то задание, которое выполняется в данный момент. Разве не реализует педагог деятельностный подход, формируя навыки работы с литературой, навыки анализа?
Таким образом, хотелось бы, чтобы автор несколько дифференцировал даваемые педагогам высшей и средней школы такие оценки.
Вместе с тем, на мой взгляд, в материале нет достойного заключения. Рассмотрев особенности компьютерных обучающих программ, автор прерывает изложение.
Также обращает внимание то, как автор называет сложившуюся в образовании ситуацию. Ярлык «ползучий дидактический нигилизм» по меньшей мере, шокирует, опускаются руки, поскольку ситуация настолько безнадёжна, как её описывает автор. Хотелось бы увидеть в материале не только констатацию кризиса педагогики, но и возможные пути выхода из него.
В целом я считаю статью удачной, думаю, с ней интересно было бы ознакомиться как педагогам, так и студентам, изучающим педагогику.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рецензия к статье представляет собой специальный документ, составляемый от имени рецензента, которым может выступать лицо с ученым званием и ученой степенью по специальности, соответствующей теме научной работы.
Рецензент осуществляет анализ рецензируемого текста, дает оценки по критериям оформления и содержания, то есть оценивает его объем, проверяет правильность составления аннотации, оформления библиографических ссылок, подбора ключевых слов, устанавливает релевантность темы специализации научного издания. Рецензент также оценивает новизну, значимость, научную ценность вашей статьи и делает выводы о целесообразности публикации в научном издании либо о необходимости ее доработки согласно отмеченным замечаниям.
В общем виде рецензия на монографию, пособие, статью содержит следующие структурные элементы:
тема или наименование рецензируемой работы;
её автор;
актуальность и правильность выбранной темы;
удачность обзора литературы;
использование системы доказательств;
полнота раскрытия проблемы;
результаты анализа экономической целесообразности, если необходимы;
наличие чётких выводов;
использование научного аппарата;
качество оформления работы;
недостатки, имеющиеся в работе;
вывод о возможности допуска работы к защите (или предоставлении иного права).
Задача рецензента – оценить произведение, его достоинства и недостатки, что обусловливает высокие требования к автору рецензии. Большое значение имеет объективность рецензии, справедливость оценки ее предмета. Это не означает, что рецензент лишен права на свою позицию в отношении к рассматриваемому произведению, он лишается права лишь на односторонность, на явную пристрастность в оценке.
Стремление к объективности рецензии определяет и особенности ее стиля. Ему противопоказана излишняя эмоциональность, использование острой лексики, грубых сравнений и т.п. Объективность рецензии обеспечивается ее доказательностью. Автору рецензии необходимо обосновывать свое отношение к ее предмету, и здесь аргументами служат факты – цитаты из литературного произведения, указание на стиль, форму, лексику, рифму т.д.