Дж. БРУНЕР
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Перевод с английского О. К. Тихомирова
Под редакцией
действительного члена АПН РСФСР
проф. А. Р. ЛУРИЯ
ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР Москва 1962
JEROME S. BRUNER
THE PROCESS OF EDUCATION
HARVARD UNJVERSJTY PRESS CAMBRIDGE I960
ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ_ 2
ПРЕДИСЛОВИЕ_ 2
ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ__ 3
ВВЕДЕНИЕ_ 4
ВАЖНОСТЬ СТРУКТУРЫЗНАНИЙ_ 11
ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ__ 18
ИНТУИТИВНОЕ И АНАЛИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ_ 27
МОТИВЫУЧЕНИЯ_ 33
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ_ 37
ПРЕДИСЛОВИЕ
Предлагаемая советскому читателю книга известного американского психолога, профессора Гарвардского университета Дж.. Брунера освещает ряд вопросов педагогической психологии, которые стоит сейчас в центре внимания американских педагогов и психологов.
В книге кратко излагаются результаты специальной конференции, посвященной психологии обучения, которая проводилась в Вуд Холе (США) в 1959 г. и объединяла большую группу педагогов, психологов и специалистов по методике преподавания различных дисциплин. Тот факт, что в этой конференции наряду с психологами и педагогами участвовали виднейшие представители специальных областей знаний (физики, математики, биологии), занимающиеся вопросами методов обучения соответствующим дисциплинам, делает материалы этой конференции особенно интересными.
Отражая современное состояние американской психологии, книга Дж. Брунера, естественно, содержит наряду с положениями, к которым следует внимательно прислушаться, и такие положения, которые советский читатель воспримет критически и которые уже давно были критически рассмотрены в советской психологической науке.
К таким положениям относятся, например, представления о начальных этапах психического развития ребенка, которые были сформулированы Ж. Пиаже и получили совершенно иную оценку в советских психологических исследованиях, посвященных развитию ребенка.
Некоторые положения автора требуют специальной расшифровки для того, чтобы советский читатель мог правильно понять их подлинное значение. К таким положениям относится подробно рассматриваемый вопрос об «интуитивном» моменте в усвоении знаний. Звучащее чуждо для советского читателя, это положение на самом деле сводится к признанию той большой роли, которую играет в обучении непосредственное усвоение материала, опирающееся на обобщенный практический опыт ребенка, еще не подвергнутый развернутому дискурсивному анализу.
Большой интерес представляет подробно разбираемое автором отношение между обучением и развитием и (указание на то, что обучение не только основывается на уже сложившемся уровне психического развития ребенка, но и «забегает вперед», являясь важнейшим фактором, участвующим в формирования психических процессов. Это положение, которое в начале тридцатых годов было разработано в нашей стране Л. С. Выготским, детально обсуждается автором и заслуживает самого пристального внимания советских педагогов и психологов.
Интересен также раздел книги, посвященный проблеме «формального» обучения и так называемого «переноса» общих приемов мышления из одной усвоенной области знаний в другую. Эта психологически очень важная проблема хорошо известна; она неоднократно поднималась в связи с проблемой формирования обобщенных знаний y учащегося и особенно в связи с теми.вопросами о практическом применении этих знаний, которые сейчас занимают центральное место в нашей педагогике, неразрывно связывающей обучение с. жизнью. Эта проблема занимает в книге Дж. Брунера важное место; советскому читателю будет интересно познакомиться с тем, как она ставится в современной американской психологии.
К сожалению, автору осталась неизвестной та большая психологическая и педагогическая литература, которая выходила в нашей стране и отражала серьезную теоретическую, и практическую работу, но основным вопросам психического развития ребенка и психологическим основам обучения и формирования знаний. Нет сомнений в том, что внимательный учет этой литературы заставил бы автора пересмотреть никоторые излагаемые им положения. В последнее время Дж. Брунер пытается восполнить этот пробел, и нет сомнения, что изучение советской психологической литературы, которое ведется под его руководством в Гарвардском университете, так же.как и его участие в переводе на английский язык и издании некоторых основных советских психологических исследований, позволит ему ознакомиться с основными.положениями нашей психологической науки.
Некоторые разделы книги Дж. Брунера представляют специальный интерес и поднимают вопросы, сравнительно мало обсуждавшиеся в нашей психологической и педагогической литературе.
К ним относится, например, вопрос о применении специальных технических средств обучения и в первую очередь вопрос о специальных «обучающих.машинах», которые должны помочь педагогу правильно программировать процесс усвоения знаний и рационально организовать самостоятельную работу учащегося. Это положение, освещенное в последнем разделе настоящей книги, еще будет служить предметом специального анализа в советской психологической и педагогической науке, и те.краткие данные, которые читатель найдет в книге, несомненно, наведут его на ряд мыслей, связанных с использованием техники в обучении, и послужат поводом для многих дальнейших плодотворных дискуссий.
Все- это заставляет думать, что книга проф. Дж. Брунера будет с пользой прочитана советским читателем.
Проф. А. Р. Лурия
ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ
Мне особенно приятно, что этот перевод книги «Процесс обучения» появляется именно сейчас. В области улучшения системы образования, как перед Советским Союзом, так и перед Соединенными Штатами стоит много проблем, поскольку эти две великие нации вступают в новый век научных открытий. В Советском Союзе система образования имела в последние десятилетия большие успехи. Вы добились этих успехов в области подготовки целого поколения ученых, инженеров, технических работников, и на.весь мир произвели неизгладимое.впечатление ваши спутники и ваши достижения в других областях науки и техники. Мы, в Америке, читали с интересом ваши работы по педагогике и по вопросам совершенствования методов обучения. Быть может, в мире нет двух других наций, которые были бы более сильно заинтересованы в.высоком совершенстве их систем образования, чем наши две страны.
В Соединенных Штатах в последнее десятилетие вновь обнаружился глубокий интерес к обучению нашего подрастающего поколения. Этот интерес принял форму прежде всего достижения нового, более.высокого уровня в наших школах, соответствующего тем воодушевляющим успехам, которые имеют место в области науки и искусства. Особенно много мы занимались тем, как лучше включить эти достижения в учебные планы наших начальных и средних школ, чтобы наши учащиеся находились постоянно на уровне новых достижений в области науки. Все эти проблемы хорошо известны и вам, в Советском Союзе.
Но задача не сводится к тому, чтобы построить учебный план, отражающий последние результаты научных исследований. Она включает в себя также вопрос о том, как воспитывать у наших юношей и девушек активную любознательность, так как дело не только в том, что в небывалом темпе возрастает объем знаний исследователей, но также постоянно видоизменяется стиль и расширяются возможности научного исследования. И вот в этот период быстрых изменений и достижений мы хотим быть уверены, что наши школы не только отражают революцию, которая имеет место в науке, но также и те новые способы исследовательской работы, которые характерны для нашего времени.
Я хотел бы сказать несколько слов об американской системе образования. Наша система образования включает в себя три уровня. Первая ступень начинается с первого, а кончается восьмым классом. Обычно дети поступают впервый класс примерно в возрасте 6 лет и оканчивают начальную школу в возрасте 14 лет. Средняя школа, наша главная форма среднего образования, охватывает четыре года, так что учащиеся обычно оканчивают ее примерно в возрасте 17 – 18 лет. В средней школе учащиеся могут выбрать такие предметы, которые или подготавливают их к поступлению в университет, или подготавливают их к какой-нибудь практической деятельности. Оканчивающие после четырех лет обучения университет, как правило, получают первую ученую степень, обычно степень бакалавра. После этого студент может идти в аспирантуру или в области точных наук, или по педагогике, праву, медицине, технике и т. д.
В 1930 г. средняя школа охватывала 29% наших юношей и девушек, и 12% поступало в университет. В 1956 г. 62% было охвачено средней школой и около 30% поступало в университет. Короче говоря, число учащихся, готовившихся к поступлению в университет, заметно возросло. Другими словами это можно выразить так: в 1930 г. прием в колледжи составил 1000000; в 1958 -1959 гг. – 3500000, а в.1969 - 1970 гг. ожидается 6500000. Вследствие этого становится крайне важным дать как можно лучшее начальное и среднее образование большому числу учащихся, чье образование ограничено колледжем. Но это только часть тех причин, которые побудили американцев заняться пересмотром программ в наших школах. Остальное вы найдете на страницах этой книги.
Я хотел бы, наконец, (выразить искреннюю благодарность профессору Московского университета А. Р. Лурия за его помощь в организации перевода этой книги и О. К. Тихомирову за осуществление этого перевода.
Джером С. БРУНЕР Кембридж, Массачузет
Март 1961
ВВЕДЕНИЕ
Каждое поколение выдвигает свои требования к формам обучения. Для нашего поколения характерен широкий интерес к повышению качества обучения. Мы достигли в Америке такого уровня общего образования, при котором значительную часть населения стал интересовать вопрос, который раньше занимал только специалистов, – это вопрос о том, чему и для чего учить. Новые настроения являются также, по-видимому, отражением революции в науке, происходящей в наше время. Такой интерес к качеству обучения проявился прежде всего в области составления учебных программ для начальной и средней школы. Выявился ряд любопытных тенденций. Прежде всего, имело место беспрецедентное участие в работе по улучшению программ университетских ученых, известных по их работам в соответствующих отраслях знания. Они подготовили курсы для изучения в начальной и средней школе, которые не только отражали новейшие достижения науки, но и воплощали смелые педагогические идеи. Быть может, самым разработанным является курс физики для средней школы, подготовленный комитетом по изучению преподавания физики. Для этого курса были созданы учебники, лабораторные задания, фильмы и специальные справочники, а также специальная программа подготовки учителей. Двадцать пять тысяч учащихся средних школ проходят сейчас этот курс, эффективность которого в настоящее время изучается. Аналогичный проект в области математики находится под наблюдением группы по изучению преподавания математики в школе, комиссии по математике, комитета Иллинойсского университета по преподаванию математики в школе и других организаций. Группа по изучению программ по биологическим наукам подготавливает курс биологии для средней школы; аналогичная работа проводится в химии и других областях.
Вся эта работа была направлена на то, чтобы изложить содержание предмета с надлежащим вниманием не только к внешнему оформлению, но и к структуре предмета. Смелые идеи и поразительно быстрые успехи, которые имелись в этой работе, – вызвали интерес у психологов, занимающихся проблемами обучения и передачи знаний. Имевшая недавно место конференция в Вуд Холе[1] явилась одним из проявлений такого интереса. Физики, биологи, математики, историки, педагоги и психологи собрались для того, чтобы, по-новому обсудить проблему усвоения знаний, ее отношение к обучению в целом, сформулировать те пункты, по которым работа над программами заставляет нас пересмотреть сложившиеся понятия о преподавании и усвоении знаний. Чему учить, когда и как? Какие исследования могут продвинуть развертывающуюся работу по созданию программ? Что значит выделить структуру предмета – будь то математика или история, – выделить так, чтобы добиваться насколько возможно быстрого усвоения основных понятий данной науки?
Чтобы понять значение имеющих место работ над учебными программами для изменения положения дел в системе образования, нужно учитывать исторически сложившуюся обстановку. В первой половине текущего столетия университеты в Америке пережили известный подъем с преимущественным вниманием к курсам повышенного типа и научно-исследовательской работе. Одним из результатов такого направления развития был тот факт, что все большее число крупных ученых отходило от задач изложения их собственного предмета как в школе, так и в элементарных курсах для студентов. Основной контакт между учеными и школьниками имел форму изредка появляющихся учебников для средней школы, как, например, учебники, подготовленные такими известными учеными, как Милликен, или такими историками, как Бёрд или Коммежер. Однако чаще всего ученые, возглавляющие данную отрасль знания, которые могли бы осуществить наибольший вклад в дело существенной реорганизации преподавания данного предмета, не принимали участия в разработке программ для начальной и средней школы. В результате этого школьные программы часто переставали отвечать современному уровню знания, и мы не извлекали той выгоды, которую могли бы извлечь при совместных усилиях выдающихся ученых, разумных и опытных педагогов и всех тех, кто работал над проблемами обучения. В настоящее время, однако, наблюдается прямо противоположная тенденция. Она характеризуется включением большинства известных американских ученых в работу по составлению школьных программ по соответствующим предметам, по подготовке учебников и программ лабораторных занятий, по созданию фильмов и программ передач для телевидения.
В тот же самый исторический период американская психология отошла от тех проблем, которыми она раньше занималась, проблем, связанных с природой школьного обучения. Психология обучения стала заниматься преимущественно детальным анализом обучения в очень упрощенных, ограниченных короткими отрезками времени условиях, и в результате этого перестала изучать эффект длительного общего процесса обучения. Представители педагогической психологии обращали основное внимание на изучение способностей и достижений учащихся, на социальные аспекты и мотивы обучения, но не занимались непосредственно структурой умственной деятельности учеников в классе.
Вопросы, связанные с составлением программ, упускались из виду психологами также и вследствие пестроты теоретических взглядов в области педагогики. В наших педагогических идеалах всегда было противоречие между стремлением к тому, что Бенджамин Франклин называл «полезным», и тому, что он называл «украшающим». В середине восемнадцатого столетия он писал: «Было бы хорошо, если бы можно было обучить учеников всему, что является полезным, и всему, что украшает человека; но это требует много времени, которое ограничено. Поэтому нужно, чтобы ученики изучали такие предметы, которые, по всей вероятности, должны быть и наиболее полезными и наиболее украшающими жизнь». Понятие полезности у Франклина и в американской педагогике после него имело два значения; с одной стороны – оно включало в себя специальные навыки, а с другой стороны – общее понимание, т. е. все то, что дает возможность индивидууму лучше приспособиться к жизни. Навыки прямо связывались с профессией человека. Еще в 1750 г. Франклин требовал, чтобы будущие коммерсанты изучали французский, немецкий и испанский языки, а для изучающих сельское хозяйство устраивались длительные экскурсии и т. д. Общего понимания следует добиваться посредством изучения истории, математики, логики, а также тренировкой в тщательном наблюдении окружающей природы; это требует дисциплинированного и критического ума.
Американская средняя школа пыталась установить равновесие между двояким пониманием полезности и стремилась также к «украшающему». Однако с увеличением процента населения, обучающегося в средней школе, и процента молодых американцев, вступающих в школьный возраст, сохранять равновесие между обучением полезным навыкам и обучением дисциплинирующему пониманию стало труднее.
Если раньше психологи считали более важным дать учащимся общее понимание, то с конца прошлого столетия они все больше подчеркивали важность приобретения специальных навыков.
Примером тому может служить изучение «переноса», который сводится к проблеме влияния предварительного решения каких-либо учебных задач на более успешное овладение иной деятельностью. Если первоначально на первый план выдвигалось исследование переноса так называемых формальных моментов – результатов тренировки таких «способностей», как анализ и оценка суждений, память и т. д., то позднее стремились исследовать перенос идентичных элементов или специальных навыков. В результате этого в первые четыре десятилетия нашeгo века было относительно мало работ американских психологов по изучению тех способов, посредством которых можно обучить учащихся усваивать внутреннюю структуру знаний и их значение для дальнейшей деятельности. Данные о природе обучения и переноса, полученные в последние два десятилетия, показали, что, хотя первоначальная теория «формальной дисциплины» была сформулирована неудачно и мысль о тренировке способностей была неточной, дело действительно обстоит так, что при соответствующем обучении можно достигнуть значительного эффекта – общего переноса полученного опыта, что правильное обучение при оптимальных условиях ведет к тому, что ученик «научается учиться». Эти исследования вызвали новый интерес к сложным формам школьного обучения, направленного на то, что бы добиться от учащихся общего понимания структуры предмета. В результате среди психологов, занятых исследованием процесса обучения, усилилось внимание к вопросам, связанным с составлением общего плана обучения.
Здесь уместно более полно пояснить, что мы имеем в виду под структурой предмета, поскольку к этому понятию мы будем часто возвращаться на последующих
страницах. Три простых примера – из биологии, математики и лингвистики – помогут нам сделать это понятие более ясным. Проведем прежде всего.наблюдения над червяком, передвигающимся по листу линованной бумаги, расположенному на доске. Доска находится в горизонтальном положении; червяк движется по прямой линии. Наклонив доску так, что угол наклона составит 30°, мы видим, что червяк не движется больше по прямой
линии, а перемещается под углом в 45° к линии максимального подъема. Сделаем угол наклона равным 60°. Под каким углом будет двигаться червяк по отношению к линии максимального подъема? Теперь он движется под углом в 75° по отношению к этой линии. Из этих двух измерений мы можем заключить, что червяк «предпочитает» двигаться вверх. Мы описали явление тропизма, или геотропизма. Это не изолированный факт.
Мы можем пойти дальше и показать, что среди простых организмов регуляция локомоций в соответствии с фиксированными или заложенными стандартами является правилом. Имеется предпочитаемый уровень освещенности, на который ориентируются низшие организмы предпочитаемый уровень солености, температуры и т. д. Если учащийся поймет это основное отношение между внешними воздействиями и локомоторными актами, то
он будет подготовлен к успешному усвоению на первый взгляд новой, но фактически тесно связанной с предыдущим информации. Рой саранчи, где температура определяет плотность роя, в котором саранча вынуждена передвигаться; сохранение чистоты вида у насекомых, обитающих на склонах гор на различной высоте над уровнем моря, где гибридизация предотвращена тенденцией каждого вида передвигаться в предпочитаемой им кислородной зоне, и многие другие явления в биологии могут быть поняты в свете тропизмов. Усвоение структуры предмета состоит в понимании его, таким образом, который позволяет осмысленно связывать с ним многие другие вещи. Короче говоря, учить структуре знаний – значит учить взаимосвязи вещей.
Разберем кратко один пример из математики. Алгебру можно рассматривать как средство выражения известного и неизвестного в системе уравнений, в результате которого неизвестное становится известным. Действия с этими уравнениями исходят из трех основных принципов; возможность замены значений, структура их распределений и их взаимная связность. Если учащийся понимает идеи, заключенные в этих трех принципах, он в состоянии увидеть, что «новое» уравнение, которое ему нужно решить, не является абсолютно новым, а представляет собой вариант уже известного уравнения. Знать формальные названия этих операций менее важно для переноса, чем уметь пользоваться ими.
То, что заучиваемые структуры часто носят неосознанный характер, лучше всего проиллюстрировать на примере изучения родного языка. Усвоив тонкую структуру какого-либо предложения, ребенок быстро научается строить много других предложений, основанных на этой модели, хотя и отличных по содержанию от первоначально заученного предложения. Овладев правилом преобразования предложений без изменения их значения («Собака укусила человека», «Человек был укушен собакой»), ребенок способен намного более широко изменять свои предложения. Все же, хотя ребенок и способен использовать структурные правила того или другого языка, он еще не может сознательно сформулировать эти правила.
Ученые, составляющие программы по физике и математике, очень внимательны к вопросам изложения структуры их предмета, и, возможно, именно этим объясняются их успехи. Подчеркивание структуры знания стимулировало тех, кто изучает процесс обучения. На последующих страницах читатель много раз встретит подчеркивание важности структуры.
Нужно рассмотреть некоторые общие вопросы, прежде чем перейти к специальным проблемам курсов, последовательности изложения и т. п. Спрашивая о значении специальных предметов, вы тем самым спрашиваете о целях образования. Рассмотрение проблемы построения программ ведет нас в мир, где меняющиеся социальные, культурные и политические условия непрерывно преобразуют как окружающую обстановку, так и цели школ и учащихся. Мы занимаемся учебными программами, предназначенными для американцев, для их нужд в нашем сложном мире. Американцы — очень подвижной народ, часто меняющий место жительства; это делает необходимой некоторую степень единообразия в начальной и средней школе. С другой стороны, разнообразие американского общества и американской жизни делает столь же необходимой некоторую степень разнообразия в программах. В то же время мы должны готовить достаточное количество ученых, поэтов, юристов, чтобы ответить на потребности нашего времени. Более того, школы должны также способствовать социальному и эмоциональному развитию ребенка, если они хотят выполнить свою функцию подготовки его к жизни в обществе и семье. Если в последующем изложении основное внимание уделяется интеллектуальной стороне образования, то из этого не следует, что другие цели образования менее важны.
Мы можем рассматривать как, быть может, самую общую цель образования то, что оно совершенствует ученика. Стоило бы пояснить, в каком смысле мы используем это выражение. Оно предусматривает не только работу с лучшими учащимися, но также и помощь каждому учащемуся в достижении максимума в своем умственном развитии. Хорошее преподавание, выделяющее общую структуру изучаемого предмета, является, вероятно, даже более значимым для менее способных учащихся, чем для одаренных, так как именно первые легче всего сбиваются с толку плохим преподаванием. Из этого не следует, конечно, что прохождение предметов и их содержание должны быть одинаковыми для всех учащихся, хотя, как сказал один из участников упомянутой конференции, «при хорошем преподавании всегда кажется, что семьдесят пять процентов учащихся по своим способностям выше среднего уровня». Тщательные исследования могут показать нам, в чем именно должно проявляться различие в обучении разных учащихся. Одно представляется несомненным: если мы сможем помочь каждому учащемуся полнее использовать свои умственные способности, то мы принесем гораздо больше пользы обществу в период его огромных технических и социальных сдвигов.
В последующих главах это положение будет конкретизировано в отношении точных наук и их лучшего преподавания. Это не следует воспринимать как преимущественное подчеркивание значения точных наук. Скорее это случайность исторического развития в последние десять лет. Просто в этой области было больше возможностей исследовать, поскольку именно в этой области было создано большинство экспериментальных учебных программ. В отношении гуманитарных наук нужны удвоенные усилия. Понимание трагедий и триумфов человечества, достигаемое с помощью изучения истории и литературы, является, несомненно, столь же важным для современного человека, как и понимание структуры предмета, достигаемое посредством изучения физики. Должно быть совершенно ясно, что предполагаемые усилия должны быть в равной степени предприняты и в гуманитарных и в точных науках, если и те и другие должны внести соответствующий вклад в дело обучения подрастающего поколения.
Лучшая четверть всех учащихся общедоступных школ, из которой в следующем поколении мы будем черпать ведущих работников умственного труда, представляет из себя группу, на которую в наших школах в последнее время, быть может, меньше всего обращают внимания. Улучшение преподавания точных наук может значительно усилит уже наблюдаемые различия при изучении этих предметов между талантливыми, средними и слабыми учащимися. Даже при данном состоянии преподавания в связи с этими различиями возникают трудные вопросы. Очевидно, что в общем способности к точным наукам можно обнаружить раньше, чем другие стороны интеллектуальной одаренности. Было бы идеально, если бы школа давала возможность учащимся продвигаться по различным предметам так быстро, как они могут. Но организационные вопросы, которые возникают в связи с этим, большей частью находятся вне ресурсов школы. Решение вопроса будет, вероятно, заключаться в некоторой модификации или упразднении существующей системы изложения материала по некоторым предметам, одновременно с обогащением программ по другим предметам. Решение вопросов об обогащении программ и специальной работе с одаренными учащимися будет, без сомнения, толкать более состоятельные школы к модификации современной практики преподавания. Однако мы как нация едва ли можем позволить, чтобы отдельные недостатки, имеющиеся на местах, затормозили развитие детей, которые родились и обучаются в относительно плохих условиях.
В последующих главах мы рассмотрим четыре проблемы.
С первой из них вы уже знакомы: это – роль структуры знаний в обучении и вопрос о том, как сделать структуру знаний центральной в обучении. Избранный подход к проблеме является практическим подходом. Познавательные возможности учащихся по отношению к изучаемому материалу в каждом возрасте ограничены. Как можно организовать овладение знаниями с учетом особенностей мышления детей? Ответ на этот вопрос, по мнению большинства работников, занятых подготовкой и обучением по новым программам, состоит в том, чтобы дать учащимся понимание основной структуры того предмета, который мы избрали для преподавания. Это минимальное требование, соблюдение которого дает возможность использовать полученные знания, на всех этапах обучения применять их к решению различных задач. Изложение структуры знания, овладение этой структурой, а не просто усвоение фактов и технических приемов является центральным моментом в классической проблеме переноса. Такого рода обучение включает в себя много компонентов, и не последний из них – вспомогательные навыки и умения, которые позволяют активно использовать то, что уже было понято. Если предшествующее обучение должно облегчать последующее, то оно должно делать это, давая учащемуся общую картину, в которой насколько возможно ясно выражение отношения между явлениями.
Однако очень мало известно о том, как эффективно учить основным структурам знания и как создать условия обучения, которые благоприятствуют этому. Значительная часть рассуждений, изложенных в соответствующей главе книги, посвящена анализу пути и средств достижения такого обучения, а также анализу исследований, которые необходимы при подготовке программ, обращающих преимущественное внимание на «структуру знаний».
Вторая проблема касается готовности к обучению. Опыт прошлого десятилетия показывает, что наши школы, может быть, упускают драгоценные годы, откладывая обучение многим важным предметам только на том основании, что они слишком трудны. В главе, посвященной этой проблеме, читатель найдет утверждение, что основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте. Хотя это утверждение и кажется сначала неожиданным, но оно служит тому, чтобы выявить некоторые существенные моменты, часто упускаемые из виду при составлении учебных программ. Именно те основные положения, которые составляют суть всех точных наук, и основные вопросы, возникающие в жизни и в литературе, являются столь же простыми, сколь и действенными. Нужно непрерывно углублять понимание учащимися этих положений и научить их пользоваться ими во все более сложных формах. Однако тогда, когда основные понятия представлены в формализованном виде, как уравнения или точные словесные определения, они являются недоступными ребенку, если он не усвоил их сначала интуитивно. Раннее преподавание точных и общественных наук, литературы следовало бы построить так, чтобы излагать эти предметы со скрупулезной четкостью в отношении их содержания, но с выдвижением на первый план непосредственного овладения понятиями и применения этих понятий. Учебный план должен предусматривать постоянное возвращение к этим понятиям, надстраивая над ними все новое и новое содержание, до тех пор, пока учащийся не овладеет всем формальные аппаратом, связанным с этими понятиями. Четырехклассники могут играть в увлекательные игры, основанные на принципах топологии и теории групп, даже открывая новые «ходы» или теоремы. Они могут понять смысл трагедии и основные жизненные ситуации, воплощенные в мифах. Однако дети не могут выразить все эти понятия ня формализованном языке и оперировать с ними так, как это делают взрослые. Нужно еще многое изучить в связи с построением программ «по принципу спирали», которые возвращаются как бы назад на более высоком уровне. Многие из вопросов, остающихся открытыми, рассмотрены в третьей главе.
Третья проблема касается природы интуиции — таких интеллектуальных приемов, с помощью которых предварительно формулируются положения без применения аналитических приемов, посредством которых можно установить, являются ли такие положения обоснованными. Интуитивное мышление, упражнение в догадках — все это большей частью те существенные свойства продуктивного мышления, которые упускаются из виду не только в формальных академических дисциплинах, но и в повседневной жизни. Проницательные догадки, плодотворные гипотезы, смелые переходы к гипотезам – все это наиболее ценные моменты в работе мыслителя, независимо от того, каково направление его работы. Можно ли развить у школьников эту способность?
Все три упомянутые выше проблемы вытекают из одного центрального положения: умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Деятельность ученого за его письменным столом или в лаборатории, деятельность литературного критика при чтении поэмы – это деятельность того же порядка, что и деятельность любого человека, когда тот занят подобными вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определенных явлений. Различие здесь – в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще. Под выражением «что-либо еще» имеется в виду создание того, что на конференции в Вуд Холе назвали «средним языком», имея в виду классные рассуждения и учебники, которые скорее говорят о результатах, исследования, чем о самом процессе исследования. При таком часто принятом в школе подходя школьные «физики» зачастую очень мало напоминают физиков, социальные дисциплины оторваны от научных проблем жизни и общества, школьные «математики» слишком часто утрачивают контакт с тем, что является основой этого предмета.
Четвертая проблема связана со стремлением к учению и тем, как это стремление можно стимулировать. В идеале лучшим стимулом к учению является интерес к изучаемому материалу по сравнению с такими внешними целями, как переход в следующий класс или получение некоторых преимуществ на последующих конкурсных экзаменах.
На конференции в Вуд Холе было много.дискуссий о том, как можно улучшить условия школьного обучения, дискуссий, которые объединили такие различные вопросы, как подготовка учителей, характер школьных экзаменов, качество программ. Пятая глава книги посвящена этому кругу вопросов.
Хотя на конференции в Вуд Холе и имела место дискуссия о техническом оснащении педагогического процесса – фильмы, телевидение, зрительно-слуховые вспомогательные средства, обучающие машины и другие приспособления, которые может использовать учитель, – согласия по этому вопросу достигнуто не было. Все участники фактически согласились, что не обучающие приспособления, а учитель является центральной фигурой педагогического процесса, но разошлись во взглядах по вопросу о том, как помогать учителю. Разногласия можно, грубо говоря, свести к тому, на чем делался акцент – на роли учителя как такового или на вспомогательных средствах, которые учитель может использовать. Две крайние позиции, выраженные в j преувеличенной форме, состояли в следующем: первая – учитель должен сам решать, как излагать данный предмет и какие вспомогательные средства использовать, и вторая – учитель должен только объяснять и комментировать подготовленные материалы, которые изучаются с помощью фильмов, телевидения, обучающих машин и т. д. Первая позиция направляет все усилия к тому, чтобы дать учителю глубокие знания предмета, чтобы он мог, насколько возможно, лучше делать свое дело, хотя в его распоряжении должны находиться лучшие материалы, которые он мог бы использовать для построения преподавания в соответствии с планом. Другая позиция направляет основные усилия в сторону подготовки фильмов, программ телевидения, инструкционных программ для обучающих машин, и обучения учителей использованию их с достаточным пониманием предмета. Прения по этому вопросу проходили довольно живо, и их содержание достаточно важно для теории педагогики, так что последующая глава книги рассматривает эту проблему.
Итак, мы ограничимся четырьмя проблемами: структуры знаний, готовности, интуиции, интереса и анализом того, как лучше помочь учителю в его педагогической работе.
ВАЖНОСТЬ СТРУКТУРЫЗНАНИЙ
Первая цель обучениясостоит в том, чтобы сделать результат обучения полезным в будущем. Этот результат должен позволить нам более легко продвигаться в последующем обучении. Имеются два возможных пути использования результатов обучения в будущем. Оди