В последние годы было много дискуссий о том, какие приспособления можно использовать в качестве вспомогательных средств в учебном процессе. Некоторые из этих приспособлений предназначаются для предъявления учащимся таких материалов, которые они не получают в повседневном школьном опыте. Кинофильмы, телевизионные передачи, микрофильмы, узкопленочные фильмы, магнитофоны и т. д. относятся к числу приспособлений, обычно используемых для этой цели. Такую же функцию выполняют книги. Все эти средства заменяют учащемуся «прямой» опыт наблюдения явлений. Мало пользы отказываться от всех этих средств по тем соображениям, что они служат «только для украшения», раз очевидно, что такие «дополнительные знания» являются одной из главных целей обучения. Мы можем назвать эти средства приспособлениями для замещения прямого опыта.
Второй вид средств обучения предназначается для того, чтобы помочь учащимся понять лежащую в основе явления структуру – почувствовать за фенотипом генотип, если пользоваться терминами генетики. Хорошо проведенные лабораторный эксперимент или демонстрация являются классическими вспомогательными средствами для обучения. Дать учащимся понимание структуры помогают и многие другие способы и упражнения. Попытки дать наглядное выражение некоторым понятиям в математике идут в том же направлении, что и лабораторная работа, – кубики Стерна или Дайенса, рычаги Куизенера, так же как и упомянутые выше опыты Пиаже и Инхельдер, выполняют ту же самую функцию. Многое в этом отношении дают определенные виды схем и изображений, как в неподвижной форме, так и в форме мультипликаций. Такие модели, как модель молекулы или схематичная модель дыхательной системы, выполняют аналогичную функцию. Не нужно и говорить о том, что фильмы и телевизионные передачи так же, как искусно иллюстрированные книги, могут помочь добиться ясности и конкретного воплощения изучаемого материала.
Но имеются и другие, более тонкие технические средства обучения, которые могут использоваться и уже используются для того, чтобы подвести учащихся к усвоению понятийной структуры тех явлений, которые они изучают. Быть может, лучше всего охарактеризовать их названием «программы последовательности». В каждом предмете имеется определенный порядок изложения, который с большей вероятностью, чем другой, подводит учащихся к основным понятиям этого предмета. Курс, который был подготовлен комитетом по изучению преподавания математики в школе Иллинойского университета, комитетом по изучению преподавания физики и др., является блестящим примером хорошо задуманной последовательности изложения, предназначенной для того, чтобы подвести учащихся к пониманию основных идей и структур.
Весь набор вспомогательных средств – от лабораторного эксперимента до программированной последовательности – мы будем для удобства называть средствами-моделями.
Тесно связано с этим то, что можно назвать средствами-драматизациями. Правдивая историческая новелла, естественнонаучный фильм, показывающий борьбу видов в их привычной среде; эффектно выполненный поясняющий эксперимент; показ сильного государственного деятеля, например, на основании документов из жизни и деятельности Уинстона Черчилля – все это может изобразить определенные события и способствовать лучшему пониманию того или иного явления. Но, без сомнения, лучше всего, когда сам педагог обладает драматическими способностями. Имеется много дополнительных средств, на которые педагог может опереться и действительно опирается, – и можно задать вопрос: не слишком ли часто он это делает?
Наконец, за истекшее десятилетие возникли разнообразные автоматические приспособления – обучающие машины, призванные облегчить преподавание. При всем разнообразии они имеют некоторые общие черты. Машина предъявляет учащимся задачи и упражнения в тщательно программированной последовательности, по одной в каждый данный момент. Учащийся избирательно реагирует в той или иной форме на альтернативы, содержащиеся в задаче или в упражнении. Машина немедленно реагирует, показывая, был ли ответ ученика правильным или нет. Если ответ был правильным, машина переходит к следующей задаче. Трудность задач возрастает постепенно, чтобы удержать учащихся от разочарования при чрезмерных неудачах.
Содержание и качество преподавания при применении таких приспособлений зависит от умения составлять программы предъявления задач. Искусство программирования для машины является, конечно, дальнейшим применением искусства преподавания. Сначала программирование носило интуитивный характер и просто доверялось педагогу с известной репутацией. Педагоги, которые участвовали в такой работе, заметили, что выполнение упражнений приводит к четкому осознанию той последовательности предъявления задач, которая даст наилучший эффект, и стараются дать детям материал для запоминания или накапливать его для того, чтобы сделать последующие задачи более трудными. Эти автоматические приспособления могут снять часть забот с плеч учителя, и, может быть, еще более важно то, что машина в состоянии обеспечить немедленную коррекцию или обратную связь по отношению к учебной деятельности учащегося. Пока слишком рано оценивать возможное использование таких приспособлений, и очень плохо, что к ним предъявлялись чрезмерные требования, как их сторонниками, так и их противниками. Конечно, машина не заменит учителя, и, может быть, даже возникнет потребность в большем числе и лучших педагогах, если более обременительная часть преподавания будет передана автоматическим устройствам; трудно предположить, что машина приведет к «обесчеловечиванию» обучения в большей степени, чем это делают книги. Программа для обучающей машины является столь же индивидуальной, как и книга: она может быть построена с юмором или ужасно скучно, выполняться наподобие игры или быть утомительной, как муштра.
Короче говоря, существуют приспособления, которые помогают учителю расширить сферу опыта учащихся, помогают ученикам понять внутреннюю структуру изучаемого материала и значимость изучаемого. Недавно создано также приспособление, позволяющее разгрузить учителя. Как следует использовать все эти пособия и приспособления в качестве определенной системы – очень интересная проблема.
Хороший пример использования таких средств можно найти в отчете об учебных фильмах, применявшихся комитетом по изучению преподавания физики (PSSC). «До совсем недавнего времени большинство учебных фильмов создавалось прежде всего для того, чтобы познакомить с такими явлениями, которые недоступны учащимся в классе; они обогащали опыт учащихся. Такой фильм по необходимости является изолированным, поскольку его создатель не знает, что именно изучали зрители до просмотра фильма, и что они будут изучать впоследствии; он не может основываться ни на непосредственном прошлом учащихся, ни закладывать фундамент для ближайшего будущего. В последние несколько лет, под влиянием широкого распространения телевидения, возникли учебные фильмы другого рода. Эти фильмы знакомят с содержанием всего курса и предназначены для того, чтобы свести к минимуму необходимость делать это самому педагогу. Конечно, можно сделать очень полезный фильм как в той, так и в другой форме, и такие фильмы действительно были сделаны». Стэфен Уайт, игравший главную роль в создании фильмов, использованных в курсе по физике для средней школы, подготовленном комитетом, писал далее в своем отчете о работе группы над фильмами: «Каждый фильм, созданный комитетом, должен отвечать двум требованиям: он должен (1) способствовать изложению подготовленного комитетом курса как целого и (2) соответствовать характеру и уровню трудности курса, поскольку этот фильм является частью комплекса, куда входят текст, лаборатория, класс, учащийся и педагог». Уайт касается некоторых вопросов создания фильмов с учетом всего комплекса других технических средств. «Фильм должен соответствовать этому комплексу и никогда не нарушать его. Очевидно, этот принцип налагает серьезные ограничения на создателя фильма. Только на свой собственный риск он может включать в фильм эксперименты, которые учащемуся следовало, и можно было бы выполнить в лаборатории. Иногда такие эксперименты приходится выполнять, потому что они нужны для логического развития темы фильма, и в таком случае это должно делаться кратко, в виде упоминания. Более часто нужно повторять в фильме эксперименты с более сложной аппаратурой, чем та, которая есть в школьной лаборатории. В таких случаях фильм создается в форме, которая ясно свидетельствует о том, что следовало бы показать после того, как учащиеся проделали лабораторную работу, и педагог вынужден отложить показ фильма до этого времени».
Необходимо принять во внимание и остальные элементы всего комплекса. «Другие требования, которым должен отвечать фильм, состоят в том, что изображения должны соответствовать логическому развитию, духу и букве пояснительного текста, если он имеется. Наконец, фильм никогда не должен подрывать позицию учителя, он должен оставлять на его долю такую деятельность, которая необходима учителю для сохранения уважения своего класса. Все это – негативные требования, но фильм также вносит и положительный вклад в комплекс вспомогательных средств. Он направляет внимание класса к таким сторонам предмета, которые лучше всего будут стимулировать обсуждение его в классе. Так, созданный комитетом фильм по теме «Работа и механическая энергия» нарочно привлекает внимание к повышению температуры в гвозде, который вбивали, и тем самым подготавливает обсуждение вопроса о тепловой энергии, который будет впоследствии рассматриваться в классе. Там, где возможно, фильм прямо стимулирует и индивидуальную работу учащихся, предлагая задания, которые они могут выполнить сами вне школы; именно по этим основаниям многие фильмы комитета содержат сложные эксперименты, выполненные с простыми аппаратами».
Автор рассматривает и вторую функцию, которую выполняют такие учебные фильмы: «Второе требование, которому должен удовлетворять каждый фильм, – соответствие характеру и уровню трудности предмета – связано, быть может, с самым ценным вкладом, который могут внести фильмы. Направляя внимание учащихся на важные вопросы и задачи, фильм служит пониманию того, что вся огромная масса фактов и понятий, теорий и их применений, которая составляет данную область знания, легко укладывается в ясные формулы, в которых более важные моменты четко отдифференцированы от тривиальных. Этого труднее всего достигнуть посредством печатного слова; в фильме же это может быть сделано порой одним жестом. Помимо соблюдения этих двух требований комитет пытался в каждом фильме сделать и другой существенный вклад в процесс обучения. Каждый фильм изображает реального ученого за работой, показывая его не освобожденным от телесной оболочки интеллектом, а нормальным, действующим, иногда ошибающимся человеческим существом, изучающим строгими методами реальные проблемы и получающим не только удовлетворение, «а порой действительную радость от своего умственного труда. Именно таким способом создатели фильмов пытались дать представление об ученых и о научной жизни. В фильмах мы скрупулезно добивались правдивости. Эксперименты, которые видны на экране, были тщательно выполнены и точно описаны. Искушение использовать фокусы, присущие процессу создания фильма, решительно отвергалось, а в тех редких случаях, где они использовались для того, чтобы произвести желаемый эффект, учащимся тщательно объяснялось, как они использовались и почему это делалось». Задача комитета по изучению преподавания физики в школе – создание единого курса по физике для средней школы – была довольно специальной, поэтому отдельные вопросы могут не относиться ко всем формам построения учебных программ. Тем не менее вопрос о назначении того или иного технического средства обучения возникает всегда – будь то фильм о парамециях, диаграмма на диапозитиве.или передача по телевидению, показывающая новую электростанцию. Применяемые средства сами не могут ставить цели обучения. При чрезмерном энтузиазме по отношению к наглядным учебным пособиям или к обучающим машинам как универсальным средствам упускают из виду первостепенную важность того, что именно пытаются достигнуть с помощью этих средств. Постоянный просмотр самых лучших учебных фильмов вне связи с другими техническими средствами преподавания может породить пассивность учащихся. Ограничение преподавания проработкой материала в классе, когда используются только традиционные посредственные учебники, может сделать и живой предмет для учащихся скучным. Руководящим принципом должны быть цели учебного плана и приведенные в соответствие средства их достижения.
Обсуждение вопроса технических средств обучения может показаться неподходящим контекстом для обсуждения того, какую роль учитель играет в педагогическом процессе. В то же время в процессе обучения, как оно происходит в наших школах, главное место занимает учитель. Что можно сказать о его роли в обучении? Не нужно особых исследований, чтобы понять, что сообщение знаний в огромной степени зависит от нашего владения тем знанием, которое нужно передать. Это достаточно очевидно как для тех случаев, когда педагог использует вспомогательные учебные средства, так и для случаев, когда он не использует их. В результате последних обследований стало ясно, что многие учителя начальных и средних школ, по мнению ряда официальных лиц, не имеют достаточной первоначальной подготовки к преподаванию своих предметов. Верно также и то, что при нынешней перегрузке учителей даже относительно хорошо подготовленные педагоги не имеют достаточной возможности изучать свой предмет так, как этого требует преподавание предмета. Ведь преподавание – это прекрасный способ изучения. Существует прекрасная история об одном известном педагоге по физике в колледже. Он описывает знакомство учащихся с квантовой теорией: «Я тщательно разобрал ее пункт за пунктом в первый раз и увидел, что в классе много озадаченных лиц – они, очевидно, не поняли. Я тщательно разобрал эту теорию во второй раз, а они все еще не.понимали ее. Тогда я разобрал теорию в третий раз, и в этот момент я сам, наконец, понял ее».
Имеются определенные меры, которые должны быть предприняты для повышения уровня подготовки педагогов, шаги, которые предлагалось сделать в этом направлении много раз, и о которых не стоит говорить здесь. Улучшение приема, улучшение отбора, большая самостоятельность при обучении в педагогических институтах, обучение молодых педагогов более опытными на практической работе, обучение на вечерних и заочных курсах, система телевизионных передач, продолжающих обучение педагогов, повышение заработной платы учителей – ко всему этому, очевидно, нужно стремиться. Однако не менее важным является повышение престижа профессии педагога. Это повышение будет зависеть от того, насколько серьезно мы в Америке отнесемся к реформе образования, в какой мере будут осуществляться попытки не только создать более благоприятные условия и повысить жалование учителей, но и оказать им поддержку, на которую они могут рассчитывать со стороны общества и наших университетов.
Следует остановиться еще на одном специальном вопросе, касающемся педагога как передатчика знаний; вопросе о подготовке учителей начальной школы. Мы уже несколько раз говорили об обучении детей в конкретной и интуитивной форме логическим операциям, которые впоследствии, в более старших классах начальной и средней школы, будут изучаться более формально. Такое преподавание требует специальной подготовки учителей, и пока еще не ясно, каковы наиболее эффективные формы такой подготовки. Следовало бы, вероятно, уделить особое внимание исследованию того, как готовить педагогов к такому преподаванию, и того, как фактически осуществляется преподавание детям младшего возраста.
Педагог не только сообщает учащимся определенные знания, но и служит для них примером. Тот, кто не видит красоты или силы математики, вряд ли заразит других чувством внутреннего восторга от этого предмета. Преподаватель, который не дает или не может дать простора для игры собственной интуиции, вряд ли с успехом будет стимулировать своих учащихся к применению интуиции. Уверенность в том, что он не будет пойман на ошибке, не делает из педагога подходящий образец смелости. Если педагог не будет рисковать ненадежной гипотезой, то почему следует ждать этого от учащихся?
Чтобы сообщать учащимся знания и являться для них образцом компетентности, педагог должен иметь возможность и преподавать, и учиться. Мы не заботились достаточно о том, чтобы создать такую возможность.
Примечательно, что мы упускали из виду возможность использовать помощь со стороны образованных родителей. В различных школах в опытном порядке родители использовались для решения полупрофессиональных, загружающих педагога задач. Конечно, родители могут помочь в наблюдении за детьми в комнате для занятий, на предварительных экзаменах, при подготовке лабораторных материалов и при выполнении десятка других твердо установленных операций, необходимых в школе. В результате мы освободили бы педагога для преподавания и изучения предмета. Если педагог учится, качество преподавания становится более высоким.
Педагог является также непосредственным олицетворением педагогического процесса, человеком, на которого равняются и с которым сравнивают себя ученики. Кто из нас не вспоминает влияния какого-то особенного педагога-энтузиаста, преданного своим взглядам, сторонника строгой дисциплины, чье рвение происходит от любви к предмету, человека с острым и серьезным умом? Таких воспоминаний много, и они очень ценны. Но, увы, имеются и отрицательные воспоминания – педагоги, лишенные доверия, убивающие мечты учащихся.
Уайтхед как-то заметил, что обучение должно включать в себя показ образцов величия и силы. Многие из нас были счастливы в этом отношении. Но для достижения этого в педагогической профессии нет единого плана. Повышение, прежде всего, качества преподавания является хотя и медленным, но надежным путем. Не следует ли думать, однако, что телевидение и кино могут расширить возможности показа учащимся выдающихся людей, достойных подражания, со специальным ограничением, создаваемым тем обстоятельством, что передача знаний здесь носит односторонний характер? Мы относительно мало знаем о том, кому стремятся подражать дети в разном возрасте и в разных обстоятельствах. Являются ли образы древнегреческих богов единственными или лучшими примерами для развития у ребенка ощущения таланта и величия? Может быть, следовало бы усилить личное общение педагогов с многообещающими учениками старших классов? Это способствовало бы привлечению большего числа талантов к педагогической деятельности.
Короче говоря, задача педагога по сообщению учащимся знаний, подбору для них соответствующих примеров и образцов может быть облегчена разумным использованием множества средств, которые расширяют опыт учащихся, проясняют его и делают его значимым для учащихся. Между тем, что сообщает педагог, и тем, что содержится в учебных пособиях, не должно быть противоречия. Его и не будет, если при изготовлении вспомогательных средств обучения будут приниматься во внимание цели и требования преподавания. Бессодержательные фильмы и телевизионные передачи, телевизионные программы, лишенные стиля, живее изображение нежелательных событий – все это не может помочь ни педагогу, ни ученику. Вопрос повышения качества учебных программ нельзя разрешить приобретением шестнадцатимиллиметрового проекционного аппарата. Закон о государственной поддержке образования должен предусматривать значительные суммы на создание технических средств обучения. Разумное использование этих средств и других, доступных сейчас ресурсов будет зависеть от того, насколько нам удастся соединить возможности создателей фильмов и программ для обучающих машин с возможностями и мудростью опытного педагога.
Печатается по решению
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук РСФСР
Дж. Брунвр ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
Редактор К. В. Тарасова Обложка художника Г. И. Петушковой Худож. редактор Т. И. Добровольнова
Техн. редактор Е. Н. Косарева Корректоры Р. П. Семченкоеа, В. С. Антонова
Сдано и набор 24/1 1962 г. Подписано к печати 10/IV 1962
Формат 84X108'/,: 11ум. л. 1,31 Печ. л. 5,25 Усл. п. л. 4,31 Уч.-изд. л. 4
'А 05128 Тираж 7300 экз. Цена 25 коп. Заказ •
Изд-во АПН РСФСР, Москва, Погодинская ул., 8. Типография Изд-ва АПН РСФСР, Москва, ул. Макаренко, д. 5/16.
[1] Настоящая книга подводит итоги этой конференции, посвященной основным вопросам обучения, которая имела место в сентябре 1959 г. и председателем которой был автор этой книги.— Прим. перев.
[2] В американской педагогической практике распространены письменные экзамены, проводящиеся с помощью так называемых, «тестов успеваемости»; эти тесты готовятся специальными организациями.— Прим, перев.