Методы формирования социального опыта детей

Понятие метода воспитания

Метод воспитания - это «способ действия вос­питателя». Но воспитатель может действовать по-разному:

- «воздействовать» на ребенка, и тогда маленький человек будет представляться ему мягким воском; взрослый будет ждать от своего воздействия немедленного следа в поведении подопечного;

-«противодействовать», т.е. искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с его представлениями и взглядами, при­вычками и комплексами;

- «содействовать», значит помогать;

- «взаимодействовать», т. е. сотрудничать, действовать од­новременно с ребенком, «рука в руке».

Во всех случаях действие воспитателя будет организовано разными способами. Почему? Потому, что цель - вот то пер­вое обстоятельство, которое определяет выбор метода. Но этого недостаточно. Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности детей: игра потребует одних методов, разговор по душам - других, приобщение к книге - третьих.

И это еще не все. Метод воспитания несет в себе опреде­ленное средство воспитания - явления окружающей действи­тельности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. По существу, средства воспитания -это весь окружающий мир: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово, книга, кино и т.д.

Некоторые средства всегда «под рукой», например слово.

Поэтому большая часть методов воспитания словесные.

Метод воспитания всегда зависит от конкретных особен­ностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский), т.е. от влияния на ребенка социальной сре­ды и его отношения к этим влияниям. Поэтому есть методы, которые невозможно применить в воспитании дошкольников и младших школьников, а есть такие, которые уже не нужны воспитателю старшеклассника.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя.

Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть прием воспитания. Это - составная часть метода, один из его «кирпичиков». Например, беседа с дошкольниками, которая длится всего 10-15 мин, строится как целая система прие­мов: нужен прием яркого начала беседы, чтобы дети заинте­ресовались темой, приемы обращения к их жизненному опы­ту, чтобы включились в разговор, начали высказываться и соотносить свои представления с мнениями товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, прием завершения разговора.

О классификации методов воспитания

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация ме­тодов воспитания. Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятель­ность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, почему огромное множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему.

Первая группа - методы формирования социального опы­та детей.

Вторая группа - методы осмысления детьми своего соци­ального опыта, мотивации деятельности и поведения.

Третья группа - методы самоопределения личности ребенка.

Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

Методы формирования социального опыта детей

Рассмотрим первую группу методов, которая служит на­коплению детьми социального опыта. Известно, что социаль­ный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, за счет социализации, т. е. в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто слу­чайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлече­ний. Воспитание же призвано упорядочить, насколько воз­можно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка.

Классическим методом этой группы является педагогиче­ское требование. Это первый метод, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогиче­ское требование (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества). В качестве коллективного требования в воспитании «работают», напри­мер, устав школы, клятва скаута, заповеди дежурного.

Индивидуальное педагогическое требование широко исполь­зуется в воспитательном процессе и поэтому по форме очень разнообразно: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и облеченные в юмористическую фор­му намеки и советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание действовать именно так.

Рассмотрим «лестницу требований» (авт.А. В. Зосимовским):

слабое требование - напоминание, просьба, совет, намек, порицание;

средняя форма требования (ярко выраженная категорич­ность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо осо­бо сильные репрессивные меры) - распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение;

сильная форма требования (наибольшая степень категорич­ности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций) - требование-угроза, приказ-альтернатива.

Использование педагогического требования в качестве ме­тода воспитания должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что ваше требование - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

2. Всякое требование воспитателя должно быть им про­контролировано. И совсем необязательно, чтобы ребенок за­мечал этот контроль. Если какое-то требование нельзя про­контролировать, лучше его не предъявлять.

3. Строгих, жестких требований, если воспитатель по-доброму относится к детям, должно быть очень немного.

4. Включить маленького ребенка в деятельность насильно довольно просто - этому служат прямые требования сильной формы. Но это - обманчивая простота авторитаризма: ребе­нок подчинился только силе и власти педагога. При гуманном взаимодействии с детьми необходимо настоящее педагогиче­ское искусство предъявления требований.

5. Наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: «Правила доброго поведения» для сво­его класса, детские Конституции и всякие законы и заповеди, которые весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.

Упражнение. В старые времена в классической педагогике этот метод чаще именовали «приучение».

Если педагогическое требование включает ребенка в дея­тельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражне­ний. Без длительных, систематических усилий, повторения от­дельных действий и операций ребенок не научится не только читать, писать, играть в мяч, мастерить из дерева или ткани, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражне­ний - устойчивые качества личности, навыки и привычки.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое ме­сто занимают прямые упражнения, т.е. совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия.

Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных привычек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремле­ние ориентироваться на референтную группу (одноклас­сников, приятелей) вызывает протест против прямого при­учения. Такое педагогическое действие воспитателя он вос­принимает как «дрессировку». И надо принять как нор­мальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то, что десятилетний маль­чишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи, вырабатывает сразу целый блок устойчивых качеств лично­сти, необходимых настоящему «скейтмену»: силу, ловкость, бесстрашие, терпение.

Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражне­ний, более скрытую от детей. Ведь следует помнить, что на­стоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Вот почему при­ветливая и веселая по утрам учительница обязательно уп­ражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая ком­ната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определен­ных педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для данного ре­бенка, соразмерным его силам. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нель­зя тренировать у первоклассника собранность с помощью же­сткого режима, да еще с хронометражем.

2. Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно, без особых рассуждений повторять прие­мы бесшумного вставания и выхода из-за парты). Но основ­ная деятельность детей в ситуации упражнения требует осоз­нанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, помогает ему вырабо­тать новые навыки и привычки, должен хорошо понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен очень захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освое­ния действия, где важны точность и последовательность, пра­вильнее выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая их внимание на достижения каждо­го. Еще Л.С.Выготский убеждал, что «всякая высшая психиче­ская функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная... второй раз как деятельность индивидуальная». Эта закономерность свой­ственна и формированию поведенческих привычек.

4. Упражняя детей, воспитатель должен организовать кон­троль за всеми их действиями и в каждом необходимом слу­чае - помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со стра­хом, что ничего не получится, подбодрить - область человече­ского и педагогического творчества самого воспитателя.

Поручение - один из самых эффективных способов органи­зации любой деятельности детей. Следует помнить, что до­школьники и младшие школьники особенно трепетно относят­ся к поручениям своего воспитателя, учительницы; для них это момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей.

В зависимости от педагогической цели, содержания и ха­рактера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.

Природу метода поручений очень точно описал А.С.Ма­каренко. Он считал, что каждый воспитанник может стать личностью, если станет коллективистом, научится жить в сис­теме «отношений ответственных зависимостей». Приложимо ли это утверждение А.С.Макаренко к современной ситуации воспитания? Несомненно.

Группа детского сада, школьный класс и даже собственная семья - для ребенка модель общества. Здесь он вступает в раз­нообразные и сложные взаимоотношения с людьми. Когда ребенок получает поручение, он попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимо­стей». Любое поручение (от учителя - нарисовать плакат к празднику птиц или от мамы - купить кефир для бабушки) имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя по­просили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, требуется отложить свои занятия и найти время, довести по­рученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «ра­ботать», т.е. попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежела­ние выполнять поручение.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, маленький вос­питанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия.

Именно через систему ролей у детей формируется разнооб­разный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта на­стоящему социуму.

Кроме того, ребенку должны быть понятны границы пору­чения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что кон­кретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности, пе­ред кем ты ответствен, и кто тебе подчиняется. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка. Иначе особое доверие взрослого, не предполагающее серьез­ного личностного усилия воспитанника, просто его развра­тит.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям соци­альный смысл. «На пользу - кому, на радость - кому» - та­кой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замеча­тельный ленинградский ученый-педагог, автор методики коллективной творческой деятельности И.П.Иванов. Если самому воспитателю не очень ясно, для кого дети должны рисовать красочные открытки, следует или отменить заду­манное дело, или лучше срочно найти живые объекты при­ложения детского творчества, тепла и заботы. А они ря­дом - бабушки одноклассников, ветераны войны и труда из соседних домов.

2. Метод поручения, особенно продолжительного, требует от воспитателя организации «первичного успеха». Детям час­то без помощи взрослых хорошо не выполнить даже интерес­ную затею. И тогда пусть придут на помощь мамы и папы (воспитатель должен их специально посвятить в свои планы), бывшие выпускники, которые перешли в V класс.

3. Важным условием при организации поручений являет­ся их сменяемость. Специальные педагогические исследова­ния, опиравшиеся на знание возрастных и психологических особенностей дошкольников и младших школьников, пока­зали, что старшие дошкольники и первоклассники могут выполнять длительное поручение не дольше недели. Во II классе длительность поручения может увеличиваться до двух недель, а к IV классу - до месяца. Совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл. Дети к ним теряют интерес.

Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошедший срок, как получалось, что нравилось и что не нравилось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.

4. Педагогическое мастерство воспитателя, использующего метод поручения, проявится и в том, какой выбор поручений он предложит детям. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Поэтому в I классе кроме «санитаров», «затейников», «цветолюбов», «друзей физкультминутки», «юных артистов», «помогаев» (на роли которых, конечно, можно оп­ределить по 2-3 человека, особенно если они приятели) придет­ся найти уникальные поручения и выбрать, например, своих «юных кинологов», «юных аквариумистов», «юных роллеров», «книгочеев», чтобы они всех заразили своими увлечениями.

Пример. Этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечи­вает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Трудно представить, как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал взрослым.

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружаю­щих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоянно присут­ствующий неосознаваемый пример играет важную роль в вос­питании. Это - способ приспособления ребенка к жизни. Хотя следует помнить, что такое приспособление может направлять­ся и положительным, и отрицательным примером взрослых, ребенок еще этого не осознает, он просто подражает.

Но мы ведем речь о специально педагогически организо­ванном положительном примере. Суть метода положительно­го примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал опре­деляет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Со­отнесение себя с избранным в качестве примера человеком -это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагоги­чески организованного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (ученый, писатель, герой и др.) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в дет­стве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодоле­вал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности - очень тонкая методика. «Не сотвори себе кумира» - гласит библей­ская истина. Доведенный до абсурда пример великого челове­ка становится холодным символом и начинает «работать на­оборот», т.е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства.

Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Здесь уместно обратиться к мыслям В. А.Сухомлинского по этому поводу: «...героизм, мужество наших предков... подвиги и могилы дедов и прадедов, павших в боях за свободу и независимость Советской Родины, - вот наши великие святы­ни, наши знамена, наши тончайшие и сложнейшие, самые силь­ные и самые действенные, самые нежные и самые хрупкие инст­рументы, которыми мы, воспитатели, творим человека... Тон­чайшие инструменты существуют не для того, чтобы пользо­ваться ими на каждом шагу... Средоточие, сердцевина, стержень коммунистического воспитания заключается в том, чтобы каж­дый наш питомец жил в мире наших святынь и наших идеалов, дорожил ими, верил в них, понимал и чувствовал свою прича­стность к ним».

Методически иначе организуется пример взрослого. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи. Очень важен и пример педагога (воспитателя детского сада, учителя). Задумывались ли вы над тем, что для современного ребенка педагог - первый из взрослых, чей труд он основательно наблюдает и с кем профессионально сотруд­ничает. Родители, даже замечательные труженики и профес­сионалы в своей области, проявляют себя далеко за стенами дома, и современный, особенно городской, ребенок наблюда­ет их только в бытовых отношениях.

Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» спе­циально. Примером для ребенка можно только быть. А для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интере­сы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным че­ловеком, не может быть и примером для подражания.

Большое значение в воспитании имеет и пример сверстника. Во многих ситуациях жизни детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на твои собственные, а трудности узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе, значит - в труде, в спорте, в пении или танцах, в улыбчивости или щедрости. Чем разнообразнее деятель­ность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

И еще один тонкий вопрос в методике примера. Нужны ли отрицательные примеры или воспитание должно сосредото­читься лишь на специально отобранных положительных при­мерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры. Ведь мы ребенка ве­дем к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» примеры отрицательные. Обходить их не сто­ит. На таких примерах детям следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть мно­гократно меньше положительного фонда метода примера.

Ситуации свободного выбора. Природа этого метода моде­лирует момент реальной жизни. Ведь в жизни люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социально­го опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел дейст­вовать не только по требованию и прямому указанию взрос­лого, в рамках его конкретного поручения, где все определе­но, не только ориентируясь на пример, образец, но и само­стоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, при­вычки, ценностные ориентации, мог принять решение.

Замечательно написал о значении этого метода в воспита­нии В.А.Сухомлинский: «На каждом шагу перед ребенком, подростком, юношей - камень, который можно обойти, но можно и убрать с дороги, освободив ее для других людей и расчистив тропинку к собственной совести. Искусство и мас­терство воспитания заключаются в том, чтобы ни один каму­шек не остался обойденным».

По своей инструментовке ситуации свободного выбора бывают естественными и искусственными (реальными и вер­бальными). Естественная ситуация свободного выбора- это что-то происходящее в жизни. Воспитатель только использует эти обстоятельства, а искусственную ситуацию он создает сам специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, дети после пре­рванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пытаются определить, как посту­пили бы они в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор нужно сделать на­стоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни. На­пример, решить, как поступить, если учитель предлагает де­тям самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал?

В ситуации свободного выбора в личностном плане у ре­бенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспом­нить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окон­чательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бы­вает порой так сильно и результативно, что надолго и устойчи­во определяет направленность нравственной жизни ребенка.

Специальные психолого-педагогические исследования об­наружили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации нравственного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в при­сутствии одноклассников и тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о неустойчи­вой нравственной мотивации детей. Поэтому в ситуации сво­бодного выбора нужно создавать такие условия, чтобы реше­ние дети принимали публично, просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, следует переходить к «поступкам по секрету».