Представителями данного метода являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен.
Методы получили наименование прямые (натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне. В основу прямых методов были положены следующие положения:
а) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения);
б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил);
в) исключение перевода как средства обучения;
г) последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание-говорение-чтение-письмо;
д) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.
Прямые методы: натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, армейский, устный, «метод гувернантки».
Натуральный метод получил распространение с середины 19 века. Его представитель М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн. Суть метода заключается в следующем: из преподавания исключается родной язык, значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных средств, контекста или толкования, новый материал вводится в устной форме, а затем закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии, основная форма работы диалог между учителем и учащимися. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.184-185
Прямой метод возник на основе натурального в конце 19 - начале 20 века. Его представители - В. Фиетор, О. Есперсен. Основная задача этого метода обучить учащихся владению языком преимущественно в устной форме. Материал для занятий определялся темами и ситуациями общения, заимствованными из реальной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной языковой норме. Основной заслугой представитель этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упражнений, в использовании наглядности как средства обучения. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - с.185-186
Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером. Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа. Владимир Расторгуев. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.-// Образование и бизнес,1999, № 5.
Аудиовизуальный метод является разновидностью прямого метода. Это метод обучения языку в сжатые сроки. На ограниченном лексико - грамматическом материале в устной форме при использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Особенностями этого метода является следующее: обучение организуется в последовательности слушание - говорение - чтение - письмо при значительной продолжительности устного курса, полное исключение родного языка, материал вводится в форме диалогов с использованием ситуаций из повседневного общения. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - С.188
Армейский метод - это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовившихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Основной материал обучения - диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражнений - дриллы - выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма с их четко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи метода впоследствии получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального метода.
Аудиолингвальный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на базе армейского метода и получил обоснование в США после окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе идей дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда устное опережение в работе и организация занятий в последовательности от слушания и воспроизведения образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл, преобладание интуитивного восприятия материала над его сознательным введением, а речевой практики над объяснением и комментированием вводимого материала, широкое использование страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщательно отобранных структур путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика в употреблении модели, свободное употребление усвоенных образцов в различных ситуациях общения.
«Метод гувернантки» - это условное название метода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных людей в России, приглашавших для образования и воспитания своих детей иностранцев - носителей языка. Иностранцы, как правило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседневному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия протекали в форме подражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений - в результате повторения образцов речи и их использования в различных ситуациях повседневного общения. Этот метод можно считать родоначальником прямых методов обучения иностранным языкам. Получил распространение в России в XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой и нашел упоминание во многих произведениях русской художественной литературы и в мемуарных источниках.
Сознательные методы
Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот принцип противопоставляется принципу интуитивности, определяющему содержание прямых методов. Среди других признаков сознательных методов могут быть названы:
- взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;
- организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;
- разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;
- опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.
Наибольшую известность среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный.
Грамматико-переводный метод получил широкое распространение в XVIII-XIX вв. и сохранил свою ведущую роль вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил место прямому и натуральному методам. Его представителями являются В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др. Популярность метода объяснялась, с одной стороны, его соответствием образовательным целям, которые ставились перед изучающими иностранные языки, а с другой - традициями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения. Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее образование учащихся, развитие логического мышления в результате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.
Представители метода обосновали его основные принципы так:
1) в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;
2) главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка;
3) в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматические правила, а затем на их основе научиться конструированию предложений;
4) основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм является дословный перевод, а способом их сохранения в памяти - заучивание наизусть;
5) занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.
Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения.
Сознательно-практический метод - это ведущий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиции психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85% (Беляев, 1965).
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации.
В свете лингвометодических взглядов Л.В. Щербы (1974) лингвистические основы метода получили следующие обоснования:
1) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый - с другой;
2) обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения);
3) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и ситуациями общения, реализующими содержание избранной для обучения сферы общения;
4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств;
5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала;
6) принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и активизации учебного материала;
7) основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего.
Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, - «путь сверху» (путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автоматизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения). Основными методическими положениями метода считаются:
1) параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;
2) организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;
3) осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;
4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений;
5) выделение в качестве конечной цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко выраженную социокультурную и профессиональную направленность.
Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Метод следует считать оптимальным на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.
Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы В.Д. Аракина, И.М. Берман, И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении иностранным языкам в российской высшей школе, а до 1980-х гг. был таким и в средней школе, в которой позже предпочтение было отдано коммуникативному методу.