Проверка правильности решения (экспертная оценка, сравнительный анализ, метод аналогий).

1. Задача как мыслительно-деятельностный феномен (Алексей Николаевич Галагузов, Минненур Ахметхановна Галагузова, Ирина Анатольевна Ларионова Социально-педагогические задачи)

https://thelib.ru/books/aleksey_nikolaevich_galaguzov/socialno_pedagogicheskie_zadachi-read-3.html

Понятие «задача» рассматривали ученые разных специальностей: математики, физики, психологи, педагоги. Так, решению задач вообще посвящены работы Р. Бенерджи, Л.Л. Гуровой, Д. Пойа, Л.М. Фридмана и Е.Н. Турецкого, А.А. Фролова.

Применительно к проблемам социальной педагогики этот вопрос поднимали Г.Л. Павличкова, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. В науке сложились и устоялись определенные представления о педагогических (социально-педагогических) задачах, а также о теории и технологии их решения. Однако по-прежнему сохраняется некоторая терминологическая неопределенность. Многие подходы носят прецедентный характер и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый алгоритм решения любых задач или хотя бы задач обозначенного класса.

На схематическом уровне попытки применения системного подхода к анализу социально-педагогических ситуаций предпринимались Л.Ф. Спириным и другими, однако они были, скорее, интуитивными. В этом состоит их принципиальное отличие от концепций решения математических (Д. Пойа) и физических (А.А. Фролов) задач.

Чтобы прояснить ситуацию, рассмотрим определения, которые лежат в основе понимания педагогических задач, а также выбора принципов и технологий их решения. А.Н. Леонтьев полагает, что «…задача – это цель, данная в определенных условиях».

Согласно О.К. Тихомирову, «…задача рассматривается как цель, заданная в конкретных условиях и требующая эффективного способа ее достижения».

А. Балл пишет: «Задача в самом общем виде – это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи».

Наконец, Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин рассматривают задачу «как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)».

В результате неоднозначности и сложности представленных выше определений решение педагогических задач и обучение их решению носят выраженно прецедентный характер. Очевидно, что это ведет к неэффективности подготовки специалистов и, в том числе, снижению ее качества.

В социальной педагогике и социальной работе невозможно представить себе детального воспроизведения прецедентов ввиду неповторимых особенностей субъектов и объектов социально-педагогической деятельности.

Поэтому прецедентный подход, рассчитанный на такое повторение, в большинстве случаев будет оказываться бессильным, если не вредным.

В то же время известны попытки построения психологически обоснованного общего подхода к решению любых задач на основе представлений о продуктивном мышлении и его структуре такой подход предложен, в частности, А.А. Фроловым.

В работе над социально-педагогическими задачами должны просматриваться общие принципы решения задач.

Это позволит специалистам использовать в своей деятельности весь опыт решения задач – от общеобразовательных математических и физических до ситуационных бытовых.

Из всего сказанного выше понятно, что необходим общий подход как основа решения учебных и практических задач специалистами в области социальной сферы.

Практика показывает, что решение социально-педагогических задач складывается, как правило, на уровне практического мышления, которое по определению не допускает какого-либо алгоритма мыслительной деятельности.

Традиционно «практический» вид мыслительной деятельности противопоставляется «академическому и профессиональному». Это усложняет подход к решению задач и привносит в него элемент произвольности. Гораздо проще предположить, что во всех случаях получения адекватного ситуации результата процесс мышления протекает сходным образом.

Продуктивное мышление – это процесс организованный, отличающийся определенной последовательностью определенных же, причем осознаваемых, шагов. Следовательно, это существенно алгоритмизированная процедура, и владение ею определяет качество мышления, а значит, – успешность решения стоящих перед человеком практических задач. Поэтому выявление алгоритма продуктивного мышления, как и алгоритма решения задач, имеет первостепенную важность для психологии и педагогики. Алгоритм решения задачи, предложенный А.Р. Лурия, выглядит так:

В том случае, если при сличении выявляется несоответствие результата условию задачи, действие повторяется до тех пор, пока не будет достигнуто соответствие. Этапы такого частного алгоритма размыты, и его использование не приводит к однозначному результату. Однако если предложить какую-либо четкую последовательность не представляется возможным, становится невозможным обучение других людей соответствующему виду деятельности.

Реальное преобразование ситуации (в том числе посредством мыслительно-деятельностных актов) представляет собой решение определенной задачи. Для того чтобы его построить, необходимо реализовать соответствующий алгоритм. Его можно рассмотреть на примере работы К.А. Славской [22].

В работах подобного типа обращают на себя внимание два обстоятельства.

Первое – уже упоминавшееся отождествление задач и проблем.

Второе – терминологическая и понятийная размытость шагов алгоритма, характерная, в частности, для решения социально-педагогических задач, описанного Л.Ф. Спириным, В.А. Омельяненко и другими.

Так, например, непонятно, что такое «выявление общих особенностей, связей», «установление общего языка» и т. д. Представление алгоритма решения задач как самостоятельного, принципиально отличного от алгоритмов других сторон познавательного процесса, делает непонятными и случайными как содержание шагов, так и вообще их набор и последовательность.
А.А. Фроловым дано наиболее полное на сегодняшний день представление об алгоритме адекватного (научного) продуктивного мышления. В свернутом, крупноблочном виде он выглядит так:

Поскольку общий алгоритм познавательной деятельности имеет своей целью решение задачи, необходимо выяснить, что следует называть задачей. Как уже отмечалось выше, зачастую ее отождествляют с проблемой, ссылаясь при этом на традиционный перевод последнего слова. Используя известную технологию [32], введем определения понятий «проблема» и «задача».

Проблемой называется явление невозможности разрешения значимой для человека ситуации имеющимися в наличии средствами.

«Проблема не имеет решения – она стоит себе, как башня с неизвестной начинкой в тумане, напоминая только, что ее надо штурмовать. И никакой конкретики» [32]. Под проблемой мы понимаем общие размытые очертания возникающих перед нами принципиальных трудностей, требующих наших внимания, оценки, действий.

Задачей называется совокупность образной, вербальной и аналитической информации, отражающая конкретный процесс, установление причин, хода или результата которого представляет интерес для человека.

На этом фоне довольно трудно предположить, что имели в виду Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин, согласно которым «задача есть результат осознания субъектом деятельности цели, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи)». Соотношение цели и задачи является предметом отдельного рассмотрения, здесь же надо согласиться лишь с тем, что возникновение задачи есть следствие постановки цели.

Задачи в указанном выше определенном смысле возникают постоянно, и первые три шага общего алгоритма познавательной деятельности человека представляют собой не что иное, как формирование и упорядочение в знаковой форме информации, отражающей существенные стороны процесса, представляющего для человека интерес.

При этом явление и обусловливающие его свойства системы даются в первую очередь в понятийном оформлении, поскольку только такая форма, как показали А.Р. Лурия и Л.С. Выготский, может обеспечить обработку информации (и, соответственно, решение задачи) на основе продуктивного и, тем более, адекватного мышления. Алгоритм введения определения понятия, «дочерний» по отношению к общему алгоритму адекватного продуктивного мышления, приведенному выше, обоснован и построен А.А. Фроловым [32]:

Этот алгоритм позволяет с легкостью вводить определения любых понятий. Он отражает структуру формулы изобретения, и, следовательно, без него трудно представить порождение нового знания. Без проведения описанной процедуры в принципе не может быть определен предмет обсуждения.

Но, к сожалению, его отсутствие часто наблюдается в текстах задач по социальной педагогике, а также в вопросах и предлагаемых решениях к ним. Трудно представить, что такое «наиболее оптимальные параметры в выборе будущей профессии» (Л.Ф. Спирин [26]); «полная свобода выбора» (Омельяненко и др. [20]); «гуманитаризация»; «духовная красота» и многое другое. Соответственно, субъекту социально-педагогической деятельности трудно адекватно действовать в условиях такой неопределенности.

Традиционно решение конкретных педагогических и социально-педагогических задач не предполагает простых модельных представлений проблемных ситуаций. Это объясняется сложностью человека как объекта наблюдения. Поскольку мышление в принципе модельно, демонстративное отсутствие простых уровневых моделей блокирует установление причинно-следственных связей, т. е. закономерностей и законов.

Моделью явления называется упрощенное, идеализированное представление о наиболее существенных его сторонах.

Закономерностью называется наличие выраженных общих черт, однотипных причинно-следственных зависимостей, полученных в разных условиях.

Законом называется необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между явлениями.

Из этого следует, что, не введя модель, т. е. не выявив существенные стороны причинно-следственной связи, нельзя установить закон. В то же время надо отметить, что при решении большинства педагогических задач имеет место тенденция «схватывать» явление (подлежащее преобразованию в ходе решения задачи) сразу во всем его многообразии. Это принципиально невозможно и порождает лишь иллюзию деятельности, чаще всего не затрагивающей оставшиеся невыделенными существенные стороны необходимых причинно-следственных связей. Не сформулировав закона, в принципе нельзя решить задачу, т. е. установить причины, ход или результат конкретного процесса, представляющего интерес для человека.

Это обусловлено требованием к устойчивости и воспроизводимости решения, характерным именно для закона, тем более в таком ответственном деле, как работа с людьми, в особенности с детьми. В одном из разделов настоящего учебного пособия, мы вернемся к проблеме модельного представления ситуаций, предполагающих социально-педагогическое осмысление и вмешательство.
Собственно решение задачи, подготовленное предыдущими шагами алгоритма продуктивного адекватного мышления, описанными выше, осуществляется, как и для этих блоков, в соответствии с частным, «дочерним» по отношению к основному, алгоритмом (А.А. Фролов [32, 33]).

Для осознанного построения этого алгоритма прежде всего надо представить себе интересующий человека процесс в деталях, ярко, на уровне ощущений. Под фразой «представить процесс в целом и в деталях» следует понимать создание «живой» картины, жизненной ситуации, в которой можно ощутить своё участие и реальную заинтересованность. Дело в том, что чужую задачу человек решать отказывается, в первую очередь, на подсознательном уровне. В принципе можно рассматривать это утверждение как формулировку одного из законов мышления. В то же время в педагогической литературе не удалось обнаружить попыток разработки процедуры присвоения задачи, тем более – попыток обучения этой процедуре.

То, что известно о представляющей интерес ситуации, и то, что необходимо получить, надо обязательно зафиксировать – кратко и чётко. Человек склонен в потоке сознания переходить от задачи к задаче и изменять их условия, чтобы снять с себя ответственность за возможное или реально наступившее поражение. Поэтому необходимо сосредоточить внимание на конкретной, единственной в этот момент задаче.

Однако краткой записи «условия задачи» недостаточно. Надо сохранить и постоянно иметь перед глазами картину столь важного процесса в приемлемой для субъекта решения задачи форме. Это может быть рисунок или ряд рисунков, график, схема, фотомонтаж – любое модельное представление того, что есть в наличии, и того, что необходимо получить. Именно модельное, потому что теперь, когда «эмоциональная постановка задачи» состоялась, всякая чувственная конкретика будет отвлекать от основной деятельности – решения задачи.

Теперь для принятой модели явления надо найти и понять закон, который определяет ход или результат интересующего вас процесса. Если подходящего закона нет, его надо установить. Прекрасным примером установления законов в социальной сфере является учебник Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта^[1]. Если модель, для которой справедлив данный закон, слишком идеальна (груба, примитивна) и в силу этого её трудно сопоставить с реальной ситуацией, надо после установления закона вывести из него следствие, применимое в конкретной ситуации. Если у закона или следствия из него есть математическое выражение (формула, график, таблица), его надо записать, потому что в этом случае результат деятельности, направленной на решение задачи, будет ещё более точным и, следовательно, ещё более эффективным.

После этого следует сформировать и записать представление о том, что необходимо сделать для получения, в соответствии с законом, результата. Именно в соответствии с законом: любой другой путь представляет собой случайный «поиск решения», в то время как ответственность, особенно высокая в социальной сфере, предполагает именно решение.

Надо отметить, что понятие закона универсально для любой отрасли науки. Приведенное выше общепринятое определение закономерности не позволяет подменить ею закон. Попытки подмены закона «закономерностью», «принципом» и т. д. по сути есть просто отказ от признания необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых причинно-следственных связей, на основе которых только и возможно адекватное решение задачи. В том числе – задачи гуманитарной направленности. В частности, при решении задач, касающихся социальной сферы, речь идет преимущественно о законах социологии, психологии, социальной психологии и о юридических следствиях из них.

Как только получен результат, необходимо его зафиксировать и рассмотреть расхождения с ожидаемым: во многих случаях это позволяет скорректировать свои дальнейшие действия. Кроме того, анализ результата может привести к углублению понимания закона, что, в свою очередь, позволит более адекватно представить, что происходит в окружающем и вашем внутреннем мире.

В итоге алгоритм решения задачи может быть таким:

Так решается любая задача – без озарений и открытий. В частности, социальный педагог не имеет права на ошибку в работе с людьми, и потому эвристические (в общепринятом неопределенном

смысле) подходы здесь недопустимы.

В определении задачи, данном Л.Ф. Спириным с соавторами [27], она рассматривается как результат осознания субъектом цели деятельности. В то же время, как показали Е.П. Ильин [9] и О.К. Тихомиров [29], сама по себе постановка цели есть решение задачи в приведенном выше смысле.

Поэтому оно не может складываться из спонтанных действий, это есть предварительное, осознанное создание структуры предстоящей деятельности.

Такое положение противоречит сложившейся практике решения задач, основанной на примерах и ориентирующей обучаемых на спонтанную деятельность. Одним из образцов может служить предлагаемое в книге Л.Ф. Спирина «Теория и технология решения педагогических задач» решение задачи «Ветер у тебя в голове». Суть ее сводится к тому, что подросток на уроке литературы в качестве декларируемой причины демонстративного поведения выдвигает неприятие Маяковского как поэта (впоследствии утверждая, что любит Мандельштама).

Решение предлагается в виде спонтанной беседы умудренного опытом педагога с подростком, т. е. предполагаемое обучение студентов на этом примере носит прецедентный характер.

Раздел «требование задачи» размыт и ориентирован на «показывание» и «доказывание» школьникам ошибок «на примерах».

В этом плане чрезвычайно показательно отношение к понятию «вопрос» в той же книге. Из попытки определения: «Вопрос – это неизвестный элемент содержания в задаче, требующий выяснения» – следует перечисление возможных вопросов: «Как? Почему? Зачем? Что делать? Каковы причины поступка?» Они ярко отражают сегодняшнее состояние педагогической деятельности вообще и социально-педагогической работы в частности. Отражают хотя бы тем, что среди них нет вопроса «Что это?», т. е. сам предмет деятельности, в том числе понимание условия задачи, остается неопределенным.

Обычно подразумевается, что «все понятно». Если человеку задать вопрос: «Что такое любовь?», то первой его вербальной реакцией будет ответ: «Ну, как что такое любовь?». Он полагал, что знает и понимает, что это такое, и теперь несколько растерян, не найдя в себе этого знания и понимания.

Следующая реакция агрессивна: «Это для каждого – свое!». Именно на основании такого подхода и осуществляется большинство решений бытовых, социальных, педагогических и социально-педагогических задач. В то же время очевидно, что такая позиция недопустима. Если важнейшие социальные и социально-психологические проявления человека осуществляются на уровне «это для каждого – свое», то в таком мире невозможно жить, а не только взаимодействовать.

В процессе решения социально-педагогических задач, основанного на алгоритме адекватного продуктивного мышления, прежде всего, следует договориться о предмете обсуждения, т. е. по всем поводам ответить на вопрос: «Что это?» Для этого педагогу необходимо сначала для себя, а затем совместно с обучающимися ввести определения всех понятий, входящих в условие задачи. В частности, в приведенном примере: литературы, подростка и т. д. Тогда становится возможным осознать модели явления и соответствующие им причинно-следственные связи.

В данном конкретном случае – это модель конфликтной ситуации, в которой ребенок, в принципе не понимая, что такое литература, естественно неуспешен в ней и вынужден самоутверждаться, оправдывая свою некомпетентность.

Другая модель связана с возрастной психологией подростка, в силу которой он систематически не может адекватно ставить практические жизненные задачи и решать их; однако ему надо самоутвердиться, войти в новый для него мир взрослых людей, заявить о себе. Реальных возможностей для этого у него мало, поэтому он ищет конфликта в любой сфере жизни, чтобы на уровне штампа продемонстрировать (в первую очередь – себе) ущемленность своих интересов и свою непонятость, оправдывая тем самым свое агрессивное поведение, которое является для него едва ли не единственным вариантом проявления самостоятельности.

В этом случае реальный конфликт на основе предмета литературы есть не что иное, как проявление следствия из закона, описывающего возрастные психологические особенности подростка. Согласно уже упомянутому учебнику Э. Аронсона, Т. Уилсона и Р. Эйкерта, есть необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между взрослением ребенка и социальным познанием.

Этот закон можно сформулировать так: «Ощущение и осознание подростком собственного перехода во взрослое состояние является источником внутренней мотивации в отношении социального познания». Одним из следствий этого является самопрезентация в процессе взросления – попытки дать понять, кем бы Вы хотели выглядеть в глазах окружающих. Тогда становится ясно, что задачу надо решать на основе данного следствия из закона.

Прежде всего, необходимо «врасти» в задачу, «присвоить» ее – ощутить себя тем подростком, который вынужден по обязанности заниматься литературой (и любым другим предметом) в ущерб постоянной погруженности в себя, в свои возрастные ощущения и переживания.

Из условия задачи следует, что декларируемое ребенком неприятие Маяковского базируется на незнании творчества поэта хотя бы в рамках программы. Ведь в противном случае не было бы данного повода для конфликта.

Поэтому, установив модель (подросток – ребенок в процессе перехода во взрослое состояние), закон и следствие из закона, мы оказываем помощь подростку в выяснении сущности того, что вызывает его раздражение и неадекватные реакции. В сходной ситуации в результате работы с учащимся 7 класса, им (с помощью педагога) было сформулировано понятие «литература»: «Литературой называется вид творческой деятельности человека, направленной на отражение окружающего мира и внутреннего мира человека в словесной форме» (слова «вербальный» подросток просто не знал).

Отсюда ученик при поддержке учителя сделал вывод, что литература изучается в школе для того, чтобы учащиеся умели вербально отражать мир, опираясь на опыт тех, кто достиг в этом совершенства.

Цель знакомства с предметом не в заучивании каких-то фрагментов, а в создании условий для становления его, подростка, личности. То есть конфликт с учебным курсом и его представителем – педагогом – отсутствует.

Более того, он надуман подростком ввиду непонимания, которое теперь снято. Ученик получает возможность искать причину конфликта в своих внутренних состояниях, в чем ему может по запросу помочь педагог. В результате подросток: