ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
В последнее десятилетие наблюдается значительное увеличение количества детей с нарушениями зрения. Изменяется также и их контингент: существенно увеличилась численность детей со слабовидением и остаточным зрением при уменьшении количества детей с тотальной слепотой; выросло количество детей, имеющих сложные комплексные зрительные заболевания; больше стало детей с сопутствующими дефектами, обусловленными нарушением деятельности ЦНС – остаточные явления ДЦП ЗПР, интеллектуальные нарушения, неврозоподобные состояния и т. п.
Роль зрения в жизнедеятельности человека исключительно велика. Так сложилось в процессе развития человеческого рода, что человек сформировался как оптическое существо. По мнению специалистов, через зрение человек получает более 90% всей поступающей от внешнего мира информации. Безусловно, зрение не является единственным средством познания, однако именно оно дает человеку более совершенное, подлинное восприятие мира. Зрительная информация позволяет человеку ориентироваться в предметном мире, в пространстве, в социальных отношениях; она важна для эмоционального мира человека. Особенно значима роль зрения для практической деятельности: с помощью зрения человек познает и осваивает новые виды деятельности, контролирует правильность своих действий и оценивает их результаты.
К основным нарушениям зрительных функций относят: снижение остроты центрального зрения, нарушение периферического зрения (сужение поля зрения или поля взора); нарушение бинокулярного зрения; нарушение светоощущения и нарушение цветоощущения.
В отечественной и зарубежной практике существует несколько классификаций лиц с тяжелыми нарушениями зрения. В специальной психологии и специальной педагогике принято разделять всех детей со зрительной патологией на две категории в зависимости от остроты зрения. Рассмотрим эти категории:
Слепые (blind): это дети с полным отсутствием зрения или имеющие остаточное зрение не более 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией. Среди слепых, в зависимости от степени потери зрения, различают тотально слепых – у них полностью отсутствуют зрительные ощущения; и практически слепых (частичная слепота, парциальная слепота) – у них имеется либо светоощущение на уровне различения света от темноты или остаточное зрение, позволяющее различать контуры и силуэты. Большинство слепых детей все же имеют остаточное зрение.
В зависимости от времени наступления слепоты, среди слепых детей выделяют: слепорожденных – это дети с врожденной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет, они не имеют зрительного опыта (или этот опыт минимален) и их психическое развитие протекает в условиях выпадения деятельности зрительной системы; поздноослепших – это дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позднее, они имеют определенный зрительный опыт, который используется в ходе психического развития, однако этот опыт необходимо постоянно и целенаправленно поддерживать и воспроизводить. Фактор времени наступления слепоты имеет огромное значение. Чем позже нарушается зрительная функция, тем меньше оказывается влияние зрительного дефекта на развитие и проявления различных сторон психики. Но параллельно этому с возрастом изменяются, ограничиваются возможности компенсаторного приспособления (в связи с возрастным снижением пластичности и динамичности ЦНС).
Слабовидящие (дети с ослабленным зрением – low vision) – это дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией или с более высокой остротой зрения, но в сочетании с другими сложными зрительными патологиями. Их принципиальное отличие от слепых в том, что у слабовидящих зрение остается основным средством восприятия.
Очевидно, что тяжелые нарушения зрения (будь то слепота или слабовидение) вызывают серьезные отклонения в психическом развитии. Патология зрения нарушает равновесие организма и среды, что и создает ряд существенных особенностей в развитии и проявлениях психики.
Сам дефект психического развития при зрительной патологии включает в себя первичный дефект – нарушение зрительного анализатора, вторичные дефекты – нарушения восприятия, мышления, речи и т.д., и третичные дефекты – особенности эмоционально-волевой сферы и личности, нарушения коммуникативной сферы и т.д. Таким образом, зрительная патология неизбежно ведет к определенным негативным изменениям в психическом развитии слепых и слабовидящих. А.Г. Литвак разделяет эти изменения в психике слепых и слабовидящих на:
- количественные изменения: они наблюдаются преимущественно в сфере чувственного познания (значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения и восприятия; уменьшается количество представлений и т. д.);
- качественные изменения: они проявляются в разной степени во всех сферах психической деятельности (изменяется система взаимодействия анализаторов, возникают особенности в процессе формирования образов, представлений и понятий, нарушается соотношение образного и понятийного мышления, наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, становится специфичной ориентировочная деятельность и т. д.).
Это означает, что отрицательное влияние зрительной патологии неоднозначно для разных сторон психики. А.Г. Литвак указывал, что напрямую от дефекта зрения зависят психические процессы: в первую очередь и в большей степени – ощущение и восприятие. Память, речь и мышление зависят от патологии зрения опосредовано (через нарушения ощущений и восприятия), и могут оказывать компенсаторное влияние на недоразвитие чувственного познания. Зависимость психических состояний от нарушений зрения тоже опосредовано и чаще всего носит временный характер (например, эмоциональное состояние, возникающее при осознании своего дефекта). Менее всего зависят от зрительного дефекта такие устойчивые свойства личности, как темперамент, характер, способности и направленность, поскольку они имеют, прежде всего, социальную природу.
Но полное или частичное нарушение функций зрения негативно отражается и на физическом развитии ребенка. В первую очередь нарушение зрения сказывается на активности ребенка, что обусловлено сложностями пространственной ориентации и связанным с этим ограничением в свободе передвижения. Малоподвижный образ жизни, свойственный, прежде всего, слепым, вызывает мышечную вялость, деформацию скелета, гипофункции внутренних органов и т. п. У многих слепых и слабовидящих детей наблюдается соматическая ослабленность (соматовегетативные отклонения, функциональная недостаточность сердечнососудистой системы и т. п.); нарушения осанки и походки, изменения в моторике.
Несмотря на то, что такие тяжелые нарушения зрения как слепота и слабовидение оказывают значительное негативное влияние на формирование психики ребенка, его физическое и социальное развитие, это влияние можно в определенной степени нивелировать коррекционным воздействием и созданием благоприятных условий развития как в семье, так и в воспитательном учреждении. Однако, чтобы коррекционное воздействие было эффективным, а воспитание и обучение в семье и в образовательных учреждениях было благоприятным, педагогам, психологам и родителям необходимо знать специфику развития при тяжелых нарушениях зрения, закономерности формирования психики в условиях слепоты и слабовидения.
Психическое развитие слепых и слабовидящих детей
Более всего страдает при слепоте и слабовидении чувственное познание: ощущение и восприятие. В целом и ощущение и восприятие развиваются при дефектах зрения по тем же законам, что и в условиях нормального зрения, однако имеется определенная специфика. Прежде всего, при тяжелых нарушениях зрения происходит перестройка взаимоотношений между анализаторными системами: при отсутствии зрения информация о внешнем мире поступает через слух, осязание и другие сохранные виды чувствительности, причем основным видом ощущений у слепых становится синтез тактильных и кинестетических ощущений, а у слабовидящих ведущими остаются зрительные ощущения. Но вопреки обыденному мнению, у слепых не обнаруживается значимых различий порогов абсолютной чувствительности разных модальностей в сравнении с нормально видящими (ни в сторону снижения, ни в сторону повышения чувствительности). Однако для слепых характерны более выраженные индивидуальные и возрастные колебания абсолютной чувствительности (они имеются и у нормально видящих, но в значительно меньшей степени). Кроме того, при слепоте гораздо быстрее и эффективней, чем в условиях нормального зрения, развивается различительная чувствительность сохранных анализаторов. Это объясняется тем, что в своей жизнедеятельности слепым чаще и интенсивнее, чем зрячим, приходится использовать слух, осязание, обоняние – это и дает эффект повышения различительной чувствительности (эффект сенсибилизации). Однако стоит иметь в виду, что и при слепоте, и при нормальном зрении показатели абсолютной и различительной чувствительности непостоянны – они меняются с возрастом, в зависимости от физического состояния человека, его отношения к деятельности, от условий этой деятельности и т. д.
Важной особенностью сенсорной организации при тяжелых нарушениях зрения являются определенные результаты взаимодействия ощущений разных модальностей. В результате такого взаимодействия под влиянием деятельности одной анализаторной системы повышается чувствительность другой системы: например, зрительная чувствительность у слепых и частичнозрячих повышается под воздействием слабых звуковых раздражителей, а мышечно-суставные ощущения могут значительно повысить тактильную чувствительность. Результатом взаимодействия ощущений разных модальностей у слепых и слабовидящих может стать также синестезия – возникновение ощущений в одной анализаторной системе при раздражении другой анализаторной системы: например, у некоторых слепых при раздражении слухового анализатора возникают ощущения цвета или тактильные ощущения (например, звук трубы вызывает ощущения прикосновения к зубцам пилы, а звук флейты – прикосновение к холодной и гладкой поверхности).
Основным видом восприятия при слабовидении остается зрительное восприятие, а при слепоте – осязательное. Однако зрительный анализатор в зависимости от характера зрительной патологии и характера деятельности продолжает в той или иной степени участвовать в процессах восприятия (только при тотальной слепоте зрение полностью выпадает из процесса восприятия).
Зрительное восприятие у слабовидящих и частичнозрячих обладает всеми своими свойствами (избирательность, осмысленность, обобщенность, константность, апперцепция), но эти свойства в значительной степени редуцируются. Избирательность восприятия ограничивается узким кругом интересов, характерным для большинства детей с дефектом зрения, снижением активности отражательной деятельности и меньшим эмоциональным воздействием объектов внешнего мира. Апперцепция проявляется слабее, что связано с недостаточностью чувственного опыта. Осмысленность и обобщенность образов восприятия осложняется и недостаточностью чувственного опыта, и снижением полноты и точности отображаемого. У большинства частичнозрячих и у многих слабовидящих значительно снижается зона константности восприятия.
Эти особенности свойств восприятия обусловливают неполноту, фрагментарность зрительных образов у слабовидящих: они не охватывают всего многообразия свойств и признаков объектов. Образы зрительного восприятия у этих детей неточные, схематичные. Например, при восприятии сюжетных картинок у слабовидящих школьников не возникает целостного образа изображенного, а упущение многих деталей изображения затрудняет осмысление воспринятого. У слабовидящих и особенно у частичнозрячих значительно снижается скорость восприятия объектов и их изображений. Исследования Л.П. Григорьевой показали, что при слабовидении изменяется сам процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера, цвета. По мнению Л.И. Солнцевой, при слабовидении нарушение симультанности восприятия признаков объекта проявляется в увеличении количества последовательных и снижении количества параллельных операций – процесс восприятия становится развернутым и длительным, что вызывает трудности интерпретации образа объекта (в связи с ухудшением различимости и нарушением одновременности опознания его признаков).
В специальной психологии и коррекционной педагогике длительное время существовал примат принципа охраны зрения, который определял минимум зрительной нагрузки для слабовидящих и частично-зрячих. В настоящее время считается необходимым использовать и специально развивать остаточное зрение. Разработаны комплексные программы развития зрительного восприятия (например, программы Н. Барраги, Л.П. Григорьевой и др.). Практика использования остаточного зрения в процессе обучения и воспитания слабовидящих и частичнозрячих детей показывает не только значительное улучшение всех параметров зрительного восприятия, но и улучшение познавательной деятельности в целом. Однако при использовании и развитии остаточного зрения необходимо соблюдать определенные условия: исходить из рекомендаций офтальмолога, которые носят сугубо индивидуальный характер для каждого ребенка; использовать оптические средства коррекции; соблюдать требования к уровню освещенности; опираться на взаимодействие зрения и осязания (систематически формировать культуру осязания).
Осязательное восприятие играет огромную роль в жизни слепых и слабовидящих, оно компенсирует невозможность зрительного восприятия у слепых и недостатки зрительных образов у слабовидящих. Наиболее значимо для слепых активное непосредственное и опосредованное осязание (ощупывание с помощью руки или дополнительных средств) – оно является основой чувственного познания при слепоте, оно позволяет осваивать трудовые и учебные навыки, ориентироваться в пространстве. В связи с эти очень важно целенаправленно и систематически формировать у слепых и слабовидящих детей навыки осязательного восприятия, а у слабовидящих формировать также понимание необходимости использовать осязательное восприятие параллельно со зрительным.
Особую проблему для детей с тяжелыми нарушениями зрения представляет восприятие пространства. У слабовидящих оно осуществляется на основе зрительных ощущений, но чаще всего их зрительное восприятие пространства оказывается неточным и неполным, поэтому им требуется подключение к пространственному различению осязания. Серьезные недостатки восприятия пространства (особенно восприятие перспективы и глубины) наблюдаются при нарушении бинокулярного зрения: образы восприятия при этом могут искажаться до полной неадекватности действительности. У частичнозрячих детей восприятие пространства осуществляется на основе сочетания зрения и осязания (при этом всегда что-то является ведущим в зависимости от объекта и тяжести зрительного дефекта). При тотальной слепоте пространственное различение осуществляется только за счет активного осяза-ния. Экспериментальное изучение и практика обучения показывает, что по мере накопления чувственного опыта и обучения слепые дети способны к тонкому различению формы, величины, объемности. Таким образом, отсутствие зрения хотя и затрудняет, но не лишает человека способности адекватно воспринимать пространство, что крайне важно для успешности пространственной ориентации при тяжелых нарушениях зрения.
Восприятие осуществляется в процессе перцептивной деятельности, результатом которой являются представления – образы предметов и явлений, возникающие на основе их припоминания или продуктивного воображения. Недостатки восприятия при тяжелых нарушениях зрения обусловливают определенную специфику представлений. Так Т.Н. Головина выявила резкое сужение круга представлений у слепых и слабовидящих детей за счет полного или частичного выпадения зрительных образов. Представления этих детей фрагментарны: они не отражают объект полностью, а лишь отдельные его свойства и качества, причем не всегда существенные – это отчетливо проявляется при воспроизведении образов в процессе рисования, лепки, моделирования. Представления у слепых и слабовидящих детей могут быть либо излишне схематичными, либо недостаточно обобщенными – это обусловлено неточностью, неполнотой и недифференцированностью образов восприятия; представления крайне неустойчивы – они быстро распадаются или утрачивают необходимую степень обобщенности (для их сохранения важно повторное восприятие объектов и воспроизведение образов памяти в деятельности); отмечается также замедление процесса формирования представлений. Кроме того, важной особенностью представлений у слепых детей является их вербализм (недостаточно наглядное, чувственное содержание представлений): поскольку у слепых и иногда у слабовидящих представления формируются не за счет использования сохранного зрения, слуха, осязания, а за счет вербальной информации (словесного описания объекта другими людьми). Вербализм представлений неизбежно ведет к поверхностности, формализму мышления. Поэтому очень важно обеспечивать формирование представлений у детей с тяжелыми нарушениями зрения именно на чувственной основе. Практика обучения слепых и слабовидящих в специальных образовательных учреждениях показывает, что при правильно организованной работе такие дети приобретают необходимый запас представлений, который позволяет формировать систему понятийного мышления и дает возможность им ориентироваться в окружающем мире.
Отсутствие или недостаточность зрительных впечатлений при тяжелых нарушениях зрения снижает уровень внешней стимуляции ребенка, что приводит к его меньшей активности по отношению к внешнему миру. Это проявляется в снижении ориентировочно-поисковой деятельности, которая лежит в основе непроизвольного внимания.
Непроизвольное внимание возникает и развивается независимо от сознания человека под влиянием внешних воздействий или органических потребностей; качественные особенности внимания при этом зависят от различных характеристик раздражителя, среди которых важное место занимают интенсивность раздражителя, его сложность, новизна, соответствие интересам человека. При слепоте раздражители зрительной модальности вообще не стимулируют внимание ребенка, а при слабовидении эта стимуляция недостаточна для эффективного внимания. Однако при тяжелых нарушениях зрения масса информации о внешнем мире поступает от раздражителей слуховой, тактильной, обонятельной модальностей – поэтому можно говорить о важной роли прежде всего слухового и осязательного внимания у слепых. При условии активного отношения человека к миру, слуховое внимание у слепых может достигать очень высокого уровня, оно помогает ориентироваться в пространстве, в ситуации общения. Но при этом следует помнить, что длительное воздействие слуховых раздражителей быстро утомляет слепых детей и ведет к рассеиванию внимания.
Недоразвитие непроизвольного внимания при тяжелых нарушениях зрения связано и с узостью интересов этих детей в связи с недостаточностью внешней стимуляции. Но опять-таки, с повышением активности и при условии целенаправленного формирования интересов у слепых и слабовидящих значительно повышаются все показатели непроизвольного внимания.
Произвольное внимание имеет важное компенсаторное значение при тяжелых нарушениях зрения. Затруднения, которые испытывают слепые и слабовидящие в процессе познавательной и трудовой деятельности, требуют от них гораздо более внимательного отношения к условиям этой деятельности и к своим действиям. В результате подсознательно у них формируется установка на внимательность и более тщательный контроль за своими действиями. Например, если нормально видящие ориентируются на местности автоматически, то слепые все время должны внимательно вслушиваться, обонять, осязать происходящие вокруг изменения обстановки.
Однако установка на внимание не формируется автоматически – она требует активности человека, волевых усилий и определенной мотивации. Все это необходимо целенаправленно формировать у детей с тяжелыми нарушениями зрения. При целенаправленной работе постепенно у слепых и слабовидящих детей формируется устойчивость произвольного внимания, которое потом у взрослых уже не отличается от показателей нормально видящих и даже превышает их. При этом наибольшую актуальность для слепых имеют слуховое и осязательное произвольное внимание. Так, используя слуховое произвольное внимание, слепые могут судить о настроении, психологических особенностях собеседника, его отношении к себе, физическом состоянии, что очень важно для эффективной коммуникации; слуховое произвольное внимание помогает слепым ориентироваться и передвигаться, в большом пространстве. Произвольное осязательное внимание обеспечивает слепым эффективность осязательного восприятия предметов, контроль правильности своих трудовых и учебных действий и т.д. Возможности осязательного и слухового внимания гораздо выше у слепых, а слабовидящие в основном опираются на сохранное зрение и самостоятельно редко развивают у себя слуховое и осязательное внимание (это должно стать важной задачей родителей и педагогов).
Специфика внимания при тяжелых нарушениях зрения проявляется также в том, что у слепых некоторые свойства внимания приобретают особое значение. Например, если для жизнедеятельности нормально видящих большое значение имеют, прежде всего, концентрация и устойчивость внимания, то при слепоте и слабовидении – гораздо важнее распределение внимания (особенно при ориентации в большом пространстве), а высокая концентрация и устойчивость внимания в некоторых ситуациях могут быть даже опасны.
Кроме того, у слепых есть своеобразие внешнего выражения внимания, т.е. выразительных движений лица и тела в состоянии внимания. Дело в том, что любые выразительные движения формируются на основе зрительного восприятия и подражательной деятельности, что невозможно при слепоте и затруднено при слабовидении. Поэтому слепые дети не усваивают тех выразительных движений, которыми сопровождается состояние внимания. При тотальной слепоте типичная для состояния внимания поза и сокращение мышц лица (нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот головы к объекту внимания и т. д.) отсутствуют или проявляются в очень слабом виде. Для слепых в состоянии внимания более характерны маскообразное выражение лица и фиксирование положения головы и тела таким образом, чтобы слуховое восприятие было отчетливым (например, поворот головы в полоборота к говорящему). У слабовидящих детей выразительные движения в состоянии внимания присутствуют, но часто они менее выражены, чем у нормально видящих и обычно наблюдается момент «застывания». Таким образом, патология зрения вносит определенную специфику в развитие и проявления внимания, но в целом внимание у слепых и слабовидящих может быть развито до уровня нормы и даже превысить ее. Однако это напрямую зависит от активности человека, характера его деятельности, интересов, потребностей и волевых качеств личности.
Огромное значение для всего психического развития человека имеет память. Особенно велика роль памяти в жизни людей с тяжелыми нарушениями зрения: им приходится запоминать много из того, что не обязательно запоминать нормально видящим. Кроме того, при тяжелых нарушениях зрения память может выполнять компенсаторную функцию в отношении образов восприятия и представлений. Считается, что память у слепых и слабовидящих детей развивается по тем же законам, что и у нормально видящих, но имеет определенную специфику, которая обусловлена, прежде всего, недостатками образов и представлений, лежащих в основе запоминания.
По данным В.А. Лониной, для запоминания слепых и слабовидящих характерно понижение продуктивности, что особенно отчетливо проявляется у первоклассников и уменьшается по мере взросления: если у слабовидящих первоклассников объем непроизвольного запоминания наглядного материала на 21 % меньше, чем у нормально видящих сверстников, то в 4 классе эта разница составляет уже 15%. Важно, что продуктивность запоминания у слабовидящих детей значительно повышается при использовании речи (называние предметов при их запоминании), но если перцептивные образы запоминаемых предметов были неточными, малодифференцированными, то речевое сопровождение не улучшает запоминания. Повышению продуктивности запоминания слабовидящих детей способствует также использование определенных приемов запоминания, например, группирования. Качество запоминания значительно увеличивается с повторами материала, который подлежит запоминанию (по-видимому, это связано с низкой скоростью восприятия). Для запоминания слабовидящих школьников характерна также недостаточная осмысленность материала, особенно текстов – это обусловлено недоразвитием способности устанавливать причинно-следственные связи и отношения между элементами текста. Как правило, дети логически запоминают лишь отдельные части текста, а другие заучивают механически. С развитием мыслительной деятельности к средним классам возможности логического запоминания значительно повышаются, но чаще всего и к старшим классам не достигают показателей нормально видящих сверстников.
Сравнительное изучение произвольного слухового запоминания у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников не показало значимых различий в продуктивности запоминания, однако эти различия были в точности воспроизведения. Не обнаружено также существенных различий в успешности зрительного, слухового и осязательного запоминания вербального материала – наблюдаются лишь незначительное преимущество слухового запоминания у слабовидящих школьников, которое исчезает к старшим классам. Независимо от характера и модальности запоминаемого материала у слепых и слабовидящих школьников значительно снижена скорость запоминания и в большей степени, чем у их нормально видящих сверстников, выражены индивидуальные различия в продуктивности, точности и скорости запоминания.
Возможности сохранения у детей с тяжелыми нарушениями зрения и скорость запоминания напрямую зависят от подкреплений и их повторяемости, причем наиболее эффективные виды подкрепления это актуализация материала в деятельности и включение мышления в процессы переработки и систематизации сохраняемого материала (что характерно и для нормально видящих).
Исследование Т.Н. Головиной показали наличие определенных особенностей узнавания у слабовидящих школьников. Узнается лучше тот материал, который хорошо знаком ребенку и поэтому имеет более точный образ: например, слабовидящие дети узнают в 1,5 раза меньше объектов, чем их нормально видящие сверстники, так как недостаточно точно представляют их или редко встречались с ними в своей жизнедеятельности. Продуктивность узнавания значительно ниже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, различия в показателях продуктивности узнавания с нормой сглаживаются к окончанию начальной школы, но не исчезают окончательно. Для многих слабовидящих детей характерно неконкретное узнавание или неспецифическое узнавание – эти особенности снижаются по мере преодоления недостатков восприятия и включения в процессы памяти мыслительной деятельности. Практически у всех слабовидящих детей продуктивность узнавания повышается при повторном восприятии объектов и требует гораздо больше времени, чем у нормально видящих детей (им требуется больше времени на соотнесение выделенных признаков объекта, на их актуализацию в сознании).
При сравнении осязательного и зрительного узнавания у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников выявлено, что у слабовидящих детей продуктивность и скорость осязательного узнавания ниже, чем у их слепых и нормально видящих сверстников (но заметно развивается в ходе обучения); у слепых и слабовидящих школьников осязательное узнавание объемных объектов успешнее, чем плоских.
Значительно страдает при тяжелых нарушениях зрения и процесс воспроизведения. Так Л.В. Егорова в своем исследовании указывает на низкую скорость воспроизведения, что объясняется особенностями ВНД при зрительной патологии (усиление тормозных процессов): слепым и слабовидящим детям требуется в 1,5-2 раза больше времени на актуализацию в сознании сохраненного материала. У слабовидящих детей чаще наблюдается явление реминисценции, когда воспроизведение запаздывает и необходимый материал актуализируется в сознании позднее, чем это необходимо. При воспроизведении слабовидящие дети допускают частые замены: обычно воспроизводится родовое название предметов вместо видовых или идет замена по функциональному признаку (например, «цветок» вместо «тюльпан» или «нож» вместо «пила»). Отмечается также низкая продуктивность (объем) воспроизведения, повышающаяся при повторных предъявлениях (до трех раз). Возможности воспроизведения слабовидящих детей зависят от уровня развития их мыслительной деятельности: например, если при запоминании использовался прием группирования, то скорость и точность воспроизведения у слабовидящих школьников практически не отличалась от показателей их нормально видящих сверстников. Наблюдаются значительные возрастные сдвиги в продуктивности воспроизведения у слабовидящих и слепых школьников, причем эти сдвиги более выражены у слепых, чем у слабовидящих и даже нормально видящих (исследователь указывает на «переломность» 5-6 классов). Кроме того, индивидуальные различия в возможностях воспроизведения у школьников с тяжелыми нарушениями зрения очень велики (в сравнении с нормально видящими) и порой превышают возрастные сдвиги.
Таким образом, слепые и слабовидящие дети обладают большим потенциалом в развитии памяти и успешность произвольной памяти у них зависит от общей активности, познавательной активности, в частности, качества восприятия, запаса представлений, уровня развития речи и мышления.
Мышление как познавательный процесс развивается на основе чувственного познания, а значит зависит от качества и количества чувственных данных, получаемых через ощущения и восприятие. Но существует и обратная связь – мышление может оказывать коррегирующее влияние на процессы чувственного познания. Это влияние осуществляется, прежде всего, через осознанность и обобщенность образов восприятия. При зрительной патологии недостаточность образов восприятия и представлений негативно сказывается на развитии мышления, однако не меняет его принципиально (поскольку основные физические, пространственные и временные свойства и отношения объектов окружающего мира достаточно полно отражаются сохранными анализаторами и мышление имеет достаточное основание для своего развития). В условиях зрительного дефекта мышление выполняет те же функции, что и при нормальном зрении, но недостаточность восприятия (особенно в формировании целостного образа) заставляет мышление выполнять дополнительную работу по преодолению фрагментарности и поверхностности возникающих при слепоте и слабовидении образов.
Мышление может в значительной степени возмещать недостатки чувственного опыта, однако это возмещение может иметь фиктивный характер, что проявляется в образовании лжепонятий и в вербализме мышления (формальное выделение признаков, которые носят случайный характер и не отражают существенных связей и отношений). Основой такой фиктивной компенсации является то, что иногда у слепых детей за усвоенными словами или понятиями не стоит конкретное чувственное содержание. Слова и понятия при этом не опираются на представления и чувственные образы и поэтому носят формальный характер (кроме того, сами представления у слепых могут быть уже формальными, так как возникают не на основе чувственного опыта, а на основе вербальной информации). В этих случаях значения слов или содержание понятия либо чрезмерно сужаются (например, слово «привязывается» к единичному признаку), либо чрезмерно отвлекаются от конкретного содержания. Только в том случае, когда мышление будет опираться на имеющийся у слепых и слабовидящих чувственный опыт, оно будет действительно компенсировать недостатки восприятия.
Возможности мышления в плане компенсации определяются его опосредованным характером. Благодаря этому свойству мышление при помощи слов и умозаключений дает возможность слепым познать сущность недоступных для восприятия предметов и явлений. Именно благодаря работе мышления слепые и слабовидящие дети получают знания, в частности, представление о мире. Адекватность этих сведений обеспечивается опорой на чувственные данные, полученные через сохранные анализаторы. Таким образом, именно неразрывная связь чувственного и рационального познания определяет возможности компенсаторной роли мышления при дефектах зрения. При этом развитие мышления в условиях зрительной патологии требует прежде всего активного использования всех сохранных видов чувствительности, целенаправленного развития восприятия, преодоления недостатков восприятия и накопления определенного запаса представлений.
Связь мышления с чувственным познанием отчетливо проявляется в специфике мыслительных операций при слепоте и слабовидении. В операциях анализа и синтеза у детей с тяжелыми нарушениями зрения наиболее явно страдает, их чувственный уровень, который напрямую зависит от возможностей сенсорной системы: чувственный анализ и синтез отличаются бедностью и фрагментарностью. Например, дошкольники не выделяют в объектах всех составных частей, не отделяют существенных признаков от несущественных, смешивают частное с общим, синтезируют лишь отдельные и не всегда существенные признаки объектов (это определяется неполнотой образов восприятия, сукцессивностью и замедлением перцептивных процессов при патологии зрения). В чувственном анализе и синтезе у слепых и слабовидящих детей зачастую отсутствует планомерность, они затрудняются последовательно расчленять объект на составные части, выделять в них характерные для данного объекта признаки и последовательно объединять анализируемые элементы в целое. Чаще всего дошкольники и даже младшие школьники анализируют и синтезируют хаотично, смешивая родственные и видовые признаки или рядополагая их.
При включении в мыслительную деятельность речи, у детей с тяжелыми нарушениями зрения, также как и у нормально видящих начинает формироваться вербальный уровень анализа и синтеза. Обнаружено, что у слепых и слабовидящих детей вербальный анализ формируется быстрее и может в определенной мере восполнить недостатки чувственного познания. Однако и вербальный анализ у этих детей не достигает уровня возрастной нормы и часто носит формальный характер: анализу подвергаются лишь знакомые или случайные признаки объектов, сохраняется рядоположенность родовых и видовых признаков.
Неглубокий и бедный анализ, фрагментарный синтез затрудняют возможности операции сравнения: дети сравнивают по несущественным или слишком обобщенным (генерализованным) признакам. Например, в исследовании В.А. Лониной лишь 36% слабовидящих первоклассников смогли правильно выделить существенные признаки сравниваемых предметов и установить сходство между ними (у нормально видящих – 70%). Было выявлено, что слабовидящие дети легче сравнивают не наглядный, а вербальный материал. По словам, обозначающим предметы, они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия. Например, успешное сравнение на вербальном уровне доступно 68% первоклассников.
Операции анализа, синтеза и сравнения успешно развиваются у слепых и слабовидящих детей по