Охарактеризуем технологии педагогического процесса, которые могут рассматриваться как локальные технологии обучения и управления или как элементы (этапы) других технологий, в частности технологии педагогического проектирования.
Педагогическая диагностика (диагностика ‒ от греч. diagnostikos ‒ способный распознавать) ‒ процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия (по С.С. Кашлеву). Технология педагогической диагностики представлена следующим алгоритмом (рис. 24).
Технология педагогического целеполагания ‒ система последовательных действий педагога, направленных на определение, формулировку целей обучения, воспитания и развития учащихся. В контексте технологического подхода цель ‒ это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Педагогический процесс осуществляется как технология в том случае, если его цель и результат описываются точно, конкретно, диагностично, операционально.
Цель, по утверждению В. П. Беспалько, диагностична, если есть строгое, точное описание формируемых знаний, умений, свойств личности, позволяющее отличить их от всех других; для выявления диагностируемых знаний, умений, свойств есть инструмент измерения их сформированности; имеется шкала для их оценки. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач обучения, встречающиеся в школьной практике (табл. 10).
Цель и задачи урока должны по возможности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, в какой степени решены задачи урока. Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития (рис. 25).
В педагогике (И.П. Подласый и другие) определены требования к формулировке задач урока на основе его главной дидактической цели, из которых вытекают правила постановки задач урока (рис. 26).
Свою специфику имеет технология целеполагания в процессе воспитания. Она может быть представлена последовательностью этапов (табл. 11).
Без актуализации у школьников определенных потребностей, положительной мотивации, побуждающей их к тем или иным видам деятельности, невозможно осуществлять успешный, с точки зрения поставленных педагогических целей и задач, учебно-воспитательный процесс. Мотивацию образуют потребности, интересы, цели, идеалы ‒ все то, что является движущими силами поведения. Технология формирования положительной мотивации учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся может быть охарактеризована как система последовательных действий педагога, направленных на формирование и развитие этой мотивации.
Способы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности исследователи условно разделили на три группы: 1) связанные с лучшим удовлетворением врожденной познавательной потребности, которая свойственна каждому ребенку, посредством эффективной организации обучения; 2) ориентированные на удовлетворение других потребностей учащихся; 3) направленные на создание общих благоприятных условий для протекания образовательного процесса. Первая группа способов, направленная на удовлетворение познавательной потребности учащихся, связана с созданием и реализацией таких условий эффективной организации обучения, как четкое структурирование учебного материала; логичное контрастное, яркое, увлекательное изложение учебного материала, дополненное наглядными образами; ритмичное чередование разных по напряженности умственных и практических действий; организация ситуаций постоянного оперирования знаниями, применения их на практике; самостоятельный поиск и исследование научных проблем; применение активных методов и форм педагогического процесса; выполнение творческих заданий; использование воображения, средств искусства и др.
Ко второй группе способов относятся: новизна учебного материала и характера учебно-познавательной деятельности; необычность подачи материала и его противоречивость (проблемность); включение элементов проблемно-исследовательской деятельности; практическая значимость и польза знаний для самих учащихся; создание ситуаций успеха; опора на возрастные, гендерные и индивидуальные потребности школьников и другое.
Положительная мотивация учебной деятельности школьников зависит также от окружающих условий (3-я группа способов); к ним относятся: эстетическая привлекательность школьных помещений, удовлетворяющая потребности учащихся и педагогов в упорядоченности и гармонии окружающей среды, профилактика переутомления, снятие психического напряжения, отдых от умственной деятельности, уважение к личности ученика, обстановка сотрудничества, разнообразная внеучебная деятельность, действенное ученическое самоуправление и др.
Не менее важно сформировать положительную мотивацию воспитывающей деятельности школьников. Соответствующая технология реализуется с учетом определенных требований к ее организации (рис. 27) методами стимулирования и мотивации деятельности и поведения (создание ситуаций успеха, эмоционально-нравственных переживаний, перспектива, соревнование, сюжетно-ролевые игры, поощрение, порицание, пример, убеждение, внушение, «заражение» и др.).
Интериоризация (от лат. interior ‒ «внутренний») ‒ формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Экстериоризация (от лат. exterior ‒ «наружный», «внешний») процесс, обратный интериоризации, означающий переход действия из внутреннего во внешний план, порождения внешних действий, высказываний на основе преобразования ряда внутренних структур человеческой психики. В психологию понятие интериоризации было введено Ж. Пиаже, Л.С. Выготским и другими. Так, по мнению Л.С. Выготского, всякая функция психики человека первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека.
В последующем процесс интериоризации был изучен П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, создавшими теорию поэтапного формирования умственных действий. В основе теории лежит положение о том, что умственное развитие, усвоение умений и навыков происходит путем поэтапного перехода «материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план», то есть в результате интериоризации. Авторы теории предложили алгоритм поэтапного управления формированием умственных действий, который может рассматриваться как технология (табл. 12).
Многие известные педагоги (С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и другие) применяют опорные сигналы, таблицы, конспекты, по которым учащиеся воспроизводят и усваивают учебный материал, проходя при этом все описанные выше этапы перевода материализованного громкоречевого действия во внутреннюю речь, а затем и в умственное действие. Примером технологии экстериоризации как процесса объективизации мысли может быть воспроизведение информации, переработанной и усвоенной учащимися (по Г.Н. Петровскому). При простом воспроизведении информации ученик, как правило, пересказывает усвоенный текст, и его ответ оценивается по степени близости изложения к оригиналу. Простой пересказ требует наличия некоторой логической организации материала и достаточного объема оперативной памяти, однако он не свидетельствует ни о переходе учебного материала в долговременную намять, ни о глубоком его усвоении. Поэтому простой пересказ ‒ это первый этап работы над усвоением информации, хотя в реальной практике нередко процесс овладения материалом им ограничивается. Встречаются учащиеся с недостаточным объемом оперативной памяти, для которых пересказ является затруднительным учебным действием. Им можно помочь, представив информацию в виде систематизированных вспомогательных материалов (планов-конспектов, структурно-логических схем, опорно-знаковых конспектов и т.д.). Более эффективным средством организации познавательной деятельности учащегося является воспроизведение предварительно переструктурированной информации. Переструктурирование информации означает ее организацию на новой логической основе или изложение информации в иной последовательности.
Сущность технологии проблематизации заключается в осуществлении педагогом системы действий, в которых организуемая им объективная проблемная ситуация становится субъективной проблемной ситуацией учащихся и присваивается ими в форме некоторой проблемы, подлежащей решению. Проблемная ситуация определенное психическое состояние, интеллектуальное затруднение субъекта, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готового решения и которое требует усвоения новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация ‒ это противоречие (конфликт) между знанием (прошлым опытом) и незнанием, как объяснить новые явления. Для создания проблемной ситуации и решения проблемы необходимы следующие условия (по И.А. Зимней): соотношение данного и искомого, познавательная потребность субъекта, а также его определенные интеллектуальные, операциональные и другие возможности (способности) решать данную проблему.
Проектирование проблемных ситуаций осуществляется с учетом их типов (рис. 28). Применяются различные методы и приемы создания проблемных ситуаций (см. тему 4; рис. 44).
Рефлексия в педагогическом процессе ‒ это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого [5]. Реализуя технологию рефлексии, педагог анализирует деятельность учащихся, собственную воспитательную деятельность и преподавание, а также взаимодействие с учащимися. Соответственно, учащиеся анализируют собственную деятельность, деятельность педагога и взаимодействие с ним.
Технология рефлексии осуществляется в ходе педагогического взаимодействия или в конце его и включает три основных компонента (по С.С. Кашлеву): фиксирование состояния развития в эмоционально-чувственной, мотивационной, когнитивной, нравственной и других сферах; определение причин этого состояния (успешность деятельности, интересное содержание, значимость обсуждаемых проблем и т. п.); оценка продуктивности своего развития в результате состоявшегося педагогического взаимодействия. Этапы технологии организации рефлексивной деятельности учащихся представлены на рисунке 29 (по А.В. Хуторскому).
В ходе рефлексивной деятельности у школьников формируются умения анализировать и оценивать собственные действия (тип, смысл, способы осуществления, результаты, возникшие проблемы и пути их решения) и состояния, осознание своей индивидуальности, умения корректировать индивидуальную образовательную траекторию. Эффективными методами организации рефлексивной деятельности учащихся являются рефлексивно-аналитическая беседа, метод вживания, анализ морального и иного выбора, полилог, дискуссия и др.; формами ‒ семинар, заседание клуба знатоков, конференция, устный журнал, экскурсия и др.; технологиями личностно ориентированные (проектная, кооперативная и др.), игровая, проблемная и др. В педагогической практике широко применяются следующие технологии рефлексии: «Рефлексивный круг», «Рефлексивная мишень», «Мини-сочинение», «Ключевое слово», «Зарядка», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразу» и др. [5].
Отличительной чертой педагогической рефлексии является то, что рефлексивная деятельность учащихся организуется педагогом. Ситуации рефлексии выступают обязательными элементами современного урока, других форм педагогического процесса. В ходе рефлексии учащимся, например, предлагается назвать основные этапы деятельности, удачные методы или приемы, которые привели к успеху, что понравилось, вызвало интерес, что необходимо изменить в деятельности, что каждый понял или чему научился, причины неудач и т.п.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие подходы к классификации педагогических технологий существуют в педагогике? Назовите группы педагогических технологий, которые, по вашему мнению, важно и необходимо знать педагогу-практику. Обоснуйте свой выбор.
2. Назовите критерии технологичности педагогического процесса и эффективности педагогических технологий.
3. Опишите: а) общий алгоритм освоения и включения педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс; б) процедуру моделирования системы педагогических технологий.
4. Какие аспекты исследования педагогического проектирования представлены в педагогике? Определите понятие «педагогический проект» в широком и узком значении.
5. Охарактеризуйте педагогическое проектирование как вид педагогической деятельности, ее функциональный компонент.
6. Назовите возможные объекты, предметы, формы педагогического проектирования.
7. Докажите, что педагогическая диагностика необходимый компонент педагогической деятельности. Опишите логику и процедуру педагогической диагностики.
8. Назовите признаки диагностично и операционально поставленных педагогических целей.
9. Дайте краткую характеристику технологий целеполагания в процессе обучения и в процессе воспитания, раскройте их специфику.
10. Почему ситуации рефлексии выступают обязательным элементом современного урока и других форм педагогического процесса? Опишите этапы организации рефлексивной деятельности учащихся.
Рекомендуемая литература
1. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие. — Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. ‒ Гл. 3.
2. Жук О. Л. Педагогика. — Минск: БГУ, 2003. — Гл. 11.
3. Запрудский Н. И. Современные школьные технологии: пособие для учителей. ‒ Минск: «Сэр-Вит», 2004. — С. 37—47; 73—76; 53—58; 63—69; 232—238.
4. Запрудский Н. И. Современные школьные технологии-2. ‒ Минск: «Сэр-Вит», 2010. ‒ Гл. 1, 2.
5. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов. ‒ Минск: Універсітэцкае, 2001. ‒ С. 31-34; 80-91.
6. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / [под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой]. ‒ М.: Издательский центр «Академия», 2008. ‒ Гл. 2, 4.
7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. ‒ М.: Издательский центр «Академия», 2003. ‒ С. 263‒293.
8. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / [под общ. ред. В. С. Кукушина]. ‒ Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. ‒ С. 31-45.
9. Северин С. Н. Педагогическое проектирование как технология управления качеством педагогического процесса: пособие. ‒ Брест: БрГУ, 2011. ‒ 40 с.
10. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии — М.: Народное образование, 1998. ‒ С. 14-33.
11. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / [под ред. В. А. Сластенина]. ‒ М.: Издательский центр «Академия», 2002. ‒ С. 422-427; 435-438; 439-445; 450-455.
Глоссарий
Педагогическое проектирование — практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике (инновационных) образовательных систем и видов педагогической деятельности; процесс создания и реализации педагогического проекта.
Педагогический проект — разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий.
Педагогическое прогнозирование — предвидение будущего вероятностного состояния объекта проектирования на основе анализа социокультурной ситуации, педагогической теории и практики, а также данных педагогической диагностики актуального состояния этого объекта.
Педагогическое моделирование — разработка целей и общей идеи создания педагогического объекта (системы, процесса, ситуации) через воспроизведение его некоторых характеристик на другом объекте — модели, специально созданной для его изучения.
Педагогическое конструирование — дальнейшая детализация созданного педагогического проекта для использования его в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса.
Педагогическая диагностика — процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия.
Технология осуществления педагогического процесса — совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации разнообразных видов деятельности учащихся, стимулирования их активности, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля.
Технология педагогического целеполагания — система последовательных действий педагога, направленных на определение, формулировку целей обучения, воспитания и развития учащихся.
Рефлексия в педагогическом процессе — процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого.