Методики для исследования внимания и сенсомоторных реакций
1. Корректурная проба.
2. Счёт по Крепелину.
3. Отыскивание чисел по таблица Шульте.
4. Пробы на переключение внимания с помощью модификации таблиц Шульте («Красно-чёрная таблица»).
Методики для исследования восприятия
1. Методика «Компасы».
2. Методика «Часы».
3. Методика изучения восприятия времени.
Методики для исследования памяти.
1. Тест зрительной и слуховой памяти.
2. Арбы на запоминание:
- на запоминание искусственных звукосочетаний;
- на запоминание 10 слов;
- на ассоциативную память.
3. Метод пиктограмм (по А.Р. Лурия).
Методика для исследования уровня и течения мыслительных процессов
1. Понимание рассказов.
2. Понимание сюжетных картин.
3. Установление последовательности событий.
4. Классификация.
5. Исключение.
6. Выделение существенных признаков.
7. Образование аналогий.
8. Выделение закономерностей.
9. Определение и сравнение понятий.
10. Понимание переносного смысла пословиц и метафор.
11. Пиктограммы.
12. Подбор слов –антонимов.
Психометрические методы исследования интеллекта
1. Методика Векслера.
2. Таблицы Равена.
Методики для исследования личностных особенностей
1. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.
2. Личностные опросники (Айзенк, Кеттел, ММPI, Шмишек, Кейрси, Личко, Русалов, Басса-Дарки).
3. Шкалы оценки тревожности Спилбергера, Тейлор.
4. Опросник САН.
Проективные методы исследования личности
1. ТАТ.
2. Тест фрустрации Розенцвейга.
3. Метод незаконченных предложений.
4. «Дом, дерево, человек».
5. «Несуществующее животное».
6. «Рисунок семьи».
7. «Автопортрет».
8. Цветовой цвет Люшера.
Методы профдиагностики
1. Методика «Мотивы выбора профессии».
2. Тест Голланда по определению типа личности.
3. ДДО «Я предпочту».
4. Опросник профессиональных предпочтений.
5. Карта интересов.
Программа работы психолога
Работа практического психолога в ПМПК прежде всего направлена на оказание психологической помощи детям и их родителям при затруднениях, связанных с обучением и воспитанием, с межличностными отношениями, а также с ухудшением самочувствия и эмоционального состояния детей, которые проявляются в тревоге, астенизации или депрессии, что негативно влияет на психическое развитие.
Психокоррекция осуществляется в несколько этапов:
I. Выяснение проблемных ситуаций ребёнка, родителей, семьи.
II. Разработка программ и планов изучения личности ребёнка в проблемных ситуациях.
III. Разработка системы экспериментальных психодиагностических методик для оценки индивидуальных психических особенностей (интеллектуальных, эмоциональных, волевых и т.д.), психических состояний, межличностных отношений и т.д.
IV. Разработка психокоррекционных мероприятий, средств и способов воздействия на ребёнка и его родителей.
V. Реализация намеченных мероприятий психокоррекции индивидуальных состояний и психического развития ребёнка, родителей, семьи.
Процедуры психокоррекции. Психокоррекционная работа представляет собой процесс направленного психологического воздействия на познавательную, поведенческую, эмоциональную структуру личности с целью её полноценного развития и функционирования.
Необходимость проведения психокоррекционной работы может быть вызвана следующими факторами:
- возникновением депрессивных состояний, фобий, страхов;
- возникновением чувства неполноценности и неуверенности в себе; снижением самооценки;
- нарушением семейных отношений;
- резким сокращением межличностных контактов в сфере общения.
В связи с этим психокоррекционная работа должна быть направлена на избавление о психотравмирующих комплексов; на выработку адекватных форм поведения; на преодоление трудностей общения. (Восстановление коммуникативных способностей выступает как важнейший показатель эффективности психокорреционного процесса.)
Методы и техника психокоррекции
1. Индивидуальные:
- беседа;
- собеседование;
- сеансы психоаналитика, гештальт-терапии, гипноза.
2. Групповые:
- групповая дискуссия;
- интеракционно-коммуникативные методы (психодрама, гештальт0техника, трансактный анализ);
- имитационно-игровые методы (сюжетно-ролевые игры, игротерапия, сказкотерапия и др.);
- невербальные методы психокоррекции с элементами: арттерапии, музыкотерапии, хореографии, пантомимы;
- методы групповой поведенческой психокоррекции (тренинг формирования навыков и умений поведения в группе);
- суггестивные методы (сеансы групповой релаксации и аутогенного тренинга).
Использование тех или иных методов и техник психокоррекции должно быть строго дифференцировано в зависимости от индивидуально-личностных свойств и качеств исследуемого.
Работа с семьёй
Изучение ребёнка в ПМПК не ограничивает накоплением объективных данных о нём. Эти данные используются для рекомендаций психологам, педагогам, воспитателям, родителям по коррекции выявленных отклонений в развитии ребёнка. Следует отметить основные условия, которые выступают залогом такого успеха, хотя нужно иметь в виду, что этот перечень условий не может быть сведён к какому-то неизменному или стандартному набору и в каждом конкретном случае может видоизменяться.
К числу важнейших условий, определяющих успешное сотрудничество работников ПМПК и семьи, относятся:
- умение психолога и педагога построить доверительные отношения с родителями ребёнка, с его семьёй;
- умение работников ПМПК склонить родителей к осознанному принятию целей и задач консультирования и коррекции отклонений в психическом развитии ребёнка;
- умение проводить с семьёй работу, предупреждающую формирование у родителей неверных представлений о появлении немедленных позитивных результатов, о лёгком успехе (наличие у родителей неоправданных ожиданий и неполучение зримого успеха могут парализовать усилия и работников и ПМПК, и родителей);
- в целях укрепления веры родителей в успех коррекционных мероприятий больше обращать внимания на позитивные изменения в развитии ребёнка, избегая фиксирования на имеющихся отклонениях;
- использование семейной психотерапии, создание тренинговых групп для родителей.
Образец заключения
по результатам психологического обследования
на приёме Дима К. 8-ми лет в сопровождении матери. Обратились в ПМПК по направлению психиатра в связи с трудностями, возникшими при усвоении школьной программы для решения вопроса о виде школьного обучения (либо для консультирования по вопросам психолого-педагогической коррекционной помощи).
Объективно (по данным наблюдения в процессе обследования) установлено следующее. Продуктивный контакт с ребёнком затруднён вследствие повышенной отвлекаемости произвольного внимания. На месте удерживается непродолжительное время. Обследование возможно лишь при условии активного внешнего организующего стимулирования. Познавательный интерес к предъявляемым заданиям неустойчив, тонус спонтанной психической активности истощаем. Существенно сужен объём устойчивой работоспособности. Способен работать содержательно непродолжительное время. На побуждающее стимулирование возникают негативные реакции в форме отказа от выполнения заданий. Нуждается в дозировании нагрузки и отдыха с учётом индивидуальных особенностей.
Характеристика вербального интеллекта. Понимание обращённой речи ограничено. Нуждается в упрощении вопросов и инструкций к заданиям. Ответы в основном простые, малоразвёрнутые фразы с неправильным звукопроизношением и аграмматизмами. Диалогическая речь развита слабо. Понятийный словарный запас беден, чаще определяет бытовое назначение предметов, затрудняется в подборе синонимов; испытывает трудности при объяснении отвлечённых понятий типа «герой», с трудом подбирает примеры для их объяснения. Суждения примитивны, поверхностны, в отдельных случаях недостаточно последовательны. Общий кругозор ограничен, знания об окружающем отрывочны и бессистемны. Способен осмыслить и адекватно содержанию вопроса разрешить простые бытовые, проблемного характера ситуации, но не справляется с решением более сложных заданий, когда необходимо использовать определённые сведения по вопросам социальной организации и нормам социального взаимодействия. Способности к обобщению и отвлечению в структуре понятийного мышления развиты недостаточно: сходство устанавливает, в основном, по внешним и второстепенным признакам; доступны лишь простые аналогии; усвоены наиболее употребительные обобщающие понятия. Пространственно-временные представления на стадии формирования; слабо усвоены основные временные понятия, не автоматизированы временные ряды. Навык выполнения простых счётных операций слабоавтоматизирован, затрудняется выполнять арифметические задания на сложение и вычитание с двузначными числами. Недостаточно широк объем кратковременной механической памяти.
Характеристика невербального интеллекта. Уровень дифференцированности зрительного восприятия удовлетворителен. Осмысление причинно-следственных связей, оценка и поиск информативных признаков для их установления (в сериях сюжетных картин) удовлетворительны; содержательность и целенаправленность в процессе этой деятельности достаточно устойчивы. Организация способностей пространственного анализа и синтеза в структуре конструктивного мышления значительно слабее на уровне представлений и более развиты конструктивные способности, определяющие наглядно-образный уровень. Темп формирования графических навыков замедлен, сенсорная координация недостаточно чётка – амплитуда графических движений широкая. Отмечается замедленность темпа переключаемости активного внимания, сужен объём кратковременной оперативной памяти.
Заключение. Функциональный уровень организации способностей интеллекта соответствует пограничной умственной отсталости:
- вербальный интеллект – на уровне пограничной умственной отсталости;
- невербальный интеллект- на уровне пограничной умственной отсталости.
Объём устойчивой работоспособности узок (истощаем тонус спонтанной психической активности); определяется недостаточность организующей функции произвольного внимания. Эмоционально-волевая регуляция деятельности отстаёт от паспортного возраста. Имеются признаки выраженной социально-педагогической запущенности.
Логопедическое обследование
Особенности речевых нарушений
Одно из центральных мест в системе комплексного обследования детей младшего школьного возраста в ПМПК занимает оценка речевого развития ребёнка. Известно, что речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребёнка.
Логопедическое обследование предполагает прежде всего определение собственно речевых расстройств, которые могут выступить избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранённых сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространённым нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции, недоразвитие лексико-грамматических категорий, либо сочетание этих нарушений. Губительное нарушение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени – это единичные дефекты звукопроизношения (дислалия), массивные нарушения артикуляции (в виде дизартрии), менее грубые, но стойкие звуковые искажения (стёртая дизартрия). Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия, при которой дефекты артикуляции и резкий носовой оттенок речи обусловлены анатомическим дефектами твёрдого и мягкого нёба. Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятия близких по акустико-артикулярным признакам звуков, фонематического анализа и синтеза).
Нарушения лексико-грамматического строя проявляются в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования и словоизменения, в несформированности связной повествовательной речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными, либо сочетаться с нарушениями фонетико-фонематического строя речи. Нарушением устной речи является и заикание как особое нарушение темпа и ритма речи.
Основная причина, по которой младшие школьники обращаются в логопедический кабинет при ПМПК, состоит в трудностях не устной, а письменной речи: нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии и дизорфографии).
Обследование школьников с расстройствами чтения и письма предполагает подробное изучение устной речи (фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны), которая, как правило, имеет те или иные отклонения.
Дизорфография (патологическое усвоение орфографического навыка) выделилось в последние годы как самостоятельное расстройство, которое может сочетаться с дисграфией, а может проявиться и самостоятельно.
Одной из задач исследований является диагностирование сложных пограничных нарушений, когда имеется снижение интеллектуальной деятельности в разной степени (умственная отсталость, задержка психического развития, нижняя граница нормы). Интеллектуальное нарушение может сочетаться и с сенсорной недостаточностью (нарушения слуха или зрения).
В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. З а д а ч а л о г о -
п е д а – определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так, характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического, и лексико-грамматического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудности словообразования, подбора синонимов и антонимов, затруднения в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточная сформированность связной речи).
Особенностью речевой функции каждого ребёнка сопоставляется с показателями обследования других специалистов: психиатров, невропатологов, психологов, педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов, тифло- и сурдопедагогов).
Заключительный диагноз на каждого ребёнка включает уровень интеллектуального развития (на познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развёрнутый речевой диагноз.
Схема обследования
1. Собеседование начинается с цели посещения, жалоб родителей и ребёнка.
2. Осуществляется ознакомление с педагогической документацией.
3. Выясняется акушерский анамнез и анамнез развития ребёнка (моторной, речевой, психической). При этом особое внимание обращают на:
- предречевые вокализации (гуканье, гуление);
- проявление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;
- качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).
4. Проводится объективное исследование ребёнка.
4.1. Устанавливается эмоциональный контакт с ребёнком, создаются правильные отношения к обследованию: выяаляются интересы ребёнка, его любимые занятия, игры, особенности представлений об окружающем.
4.2. Исследуются невербальные функции: изучается психомоторика, используются тесты Озерецкого(пересчёт пальцев, проба на пальцевый гнозис по подравжанию, по словесной инструкции), устанавливаются наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.
4.3. Исследуются сукцессивные способности: повтор числового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, ряды по сенсорным эталонам.
4.4. Исследуется предметный гнозис (по контуру, по пунктмиру, на зашумлённом фоне, с недостающими элементами).
4.5. Исследуются буквенный гнозис и праксис (по контуру, по пунктмиру, на зашумлённом фоне, с недостающими элементами).
4.6. Исследуется мышление (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рвассказа).
4.7. Исследуется имперссивная речь – понимание связной речи, пронимание рпедложений, понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного чивсла существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными притсавками и т.п.), понимание слов (противоположных по значению, близких по значению).
4.8. Исследуются фонематичесмкие процессы. При этом проводятся:
- фонематический анализ – выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова, определение места звука в слове по отношению к другим звекам, определение количества звуков в слове, диффернециыция звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твёрдость, свистящие-шипящие и т.п.);
- фонематический синтез – составление слов из последовательно данных звуков, составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности;
- фонематические представления – придумать слово на определённый звук.
4.9. Исследуется экспрессивная речь. При этом проверке подлежат:
- строени6 и подвижность артикуляционного аппарата, оральный праксис. Отмиечаются параметры движения – тонус, активность, объём движения, тосность выполнения, длительность, замена одного движения другим, добавочные и лишние движения (синкенезии);
- состояние звукопроизношения – изолированный вариант, в слогах: в открытых, закрытых, со стечением согласных, в словах, речи, произношение слов различной слоговой структуры. Отмечакется сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов;
- словарный состав языка – смамостоятельное дополнение ребёнком тематического ряда, подбор синонимов, антонимов, родственных слов, ваыявление общих категориальных названий.
Отмечаются: соответствие словаря возрастной норме, наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существитеольных, точность употребления слов.
При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарём;
- грамматический строй речи. Отмечаются: характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более), характер употребления предложно-падежных конструкций, состояние функции словоизменения, преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже, образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе, согласование с числительными, состояние функции словообразования, образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных), образование названий детёнышей животных, образование глаголов с помощью приставок.
4.10. Исследуется состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа из серии сюжетных картинок и др.): отмечается логическая последовательность в изложении событий, выясняется характер аграмматизма, особенности словаря.
4.11. Исследуются динамические характеристики речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание) и особенности голоса (громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый).
5. Анализируется состояние письменной речи.
5.1. Исследуется навык письма (по представленным письменным работам в школьных тетрадях):
- выявляются навыки звукового анализа и синтеза;
- отмечаются особенности звукового анализа и синтеза;
- отмечаются особенности слухоречевой памяти;
- проверяется слуховая дифференциация фонем;
- проверяется состояние динамического праксиса;
- определяется ведущая рука (пробы А.Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество);
- анализируются разные виды письменной деятельности (списывание. Диктант, самостоятельное письмо);
- отмечаются особенности почерка;
- отмечаются характер дисграфических и орфографических ошибок.
5.2. Исследуется навык чтения:
- выявляется умение правильно показать печатные и прописные буквы;
- отмечается способность правильно называть буквы;
- выявляется способность чтения слогов, предложений, текста и отмечается характер допускаемых ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены);
- отмечается характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);
- выявятся понимание прочитанного;
- отмечается отношение ребёнка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать).
6. Составляется логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).
7. Формулируются рекомендации.
Методический материал