Использовался метод классификации понятий, проводился кластерный анализ и анализ вербальной семантической связи понятий по обобщающим признакам в объяснении испытуемых.
Результаты кластерного анализа представлены на рисунках 1, 2, 3.
Диаграмма по результатам классификации понятий.
Экспериментальная группа 1
| удовольствие | |||||||||||
| настроение | праздник | ||||||||||
| свободное время | |||||||||||
| стихи | |||||||||||
| настоящий друг | |||||||||||
| родина | |||||||||||
| семья | |||||||||||
| школьная жизнь | |||||||||||
| обман | |||||||||||
| грех | |||||||||||
| закон | |||||||||||
| страх | враг | ||||||||||
| опасность | |||||||||||
| 2,6 | 3,2 | 4,7 | 5,5 | 8,5 |
Рис. 1.
Экспериментальная группа 2
| стихи | |||||||||||
| школьная жизнь | |||||||||||
| настоящий друг | |||||||||||
| семья | |||||||||||
| свободное | родина | ||||||||||
| время | настроение | ||||||||||
| праздник | |||||||||||
| враг | удовольствие | ||||||||||
| опасность | |||||||||||
| страх | |||||||||||
| закон | обман | ||||||||||
| грех | |||||||||||
| 2,3 | 2,6 | 3,5 | 3,75 | 3,9 | 6,25 |
Рис. 2.
Проанализируем качественные особенности связей некоторых из понятий.
Отметим вначале некоторые сходные особенности для обеих групп. В трех исследуемых группах выделились 2 кластера, разделяющих понятия на эмоционально положительно и отрицательно окрашенные. Однако внутренняя структура кластеров в группах несколько различна.
Эмоционально отрицательно окрашенные понятия в контрольной группе разбились на следующие кластеры:
1. опасность, страх, и замыкающее враг;
2. обман, грех, которые объединились с понятием «закон»;
в экспериментальной группе 1 такие кластеры:
1. закон, враг, опасность;
2. обман, грех, и замыкающее оба кластера понятие «страх»;
в экспериментальной группе 2 такие кластеры:
1. враг, опасность, и замыкающие страх и закон;
2. обман, грех.
Таким образом, в контрольной группе наиболее тесно связаны понятия «страх» - «опасность» и «обман» - «грех», понятие «враг» семантически несколько отделено, еще более отделено «закон», т.е. оно меньше остальных понятий относится к классу «отрицательных» понятий и выступает больше как нейтральное. В экспериментальной группе 1 «закон» является более отрицательным понятием, так как входит в кластер с другими отрицательными понятиями «враг» и «опасность». В экспериментальной группе 2 «отрицательные» понятия связаны наиболее тесно, сюда близко примыкает «закон», а «опасность» теснее связана не с эмоцией страха, а с «врагом».
Эмоционально положительно окрашенные понятия также выявили некоторые различия.
В контрольной группе выделились такие кластеры:
1. праздник, свободное время связано с удовольствием и замыкается на настроении;
2. семья, родина, настоящий друг;
. стихи, школьная жизнь.
Экспериментальная группа 1 обнаружила следующие кластеры:
1. родина, семья, школьная жизнь и замыкающее настоящий друг;
2. удовольствие, праздник, свободное время и замыкающее настроение;
оба кластера замыкаются понятием «стихи».
В экспериментальной группе 2 образовались такие кластеры:
. праздник, удовольствие объединяются с настроением. Свободное время связано с этой группой, но несколько отдаленной связью;
. семья, родина;
3. стихи, школьная жизнь, настоящий друг.
Различия во внутренней структуре кластеров во многом объясняются вербальной фиксацией общего признака, характеризующего созданную группу понятий. Выявились существенные различия в объяснениях испытуемым составленной группы (таблица 10, с. 86).
Таким образом, классификация обнаружила следующие различия: социально неблагополучные испытуемые оказались практически неспособны произвести выделение групп по значению и образовывали комплексы, опирающиеся на ситуативное сходство понятий. Так, в один комплекс в экспериментальной группе входят «стихи», «школьная жизнь», «настоящий друг», «семья», «родина»; между понятиями устанавливаются разные ситуативные связи, и образовавшийся комплекс имеет нечеткую дифференцированную структуру. В контрольной группе данный кластер имеет выраженную разделенность на 2 группы («стихи» - «школьная жизнь» и «семья» - «родина» - «настоящий друг»), в каждую из которых вкладывается отдельное значение. Другой комплекс экспериментальной группы, включающий понятия «враг», «опасность», «страх», «обман», «грех», «закон», снова обнаруживает тесную недифференцированную семантическую связь и вследствие различной ситуационной группировки понятий; в контрольной же группе этот кластер четко дифференцирован по значению понятий.
Таблица 10. Примеры классификации понятий в экспериментальных группах 1 и 2 и контрольной группе
| Группы понятий | Обобщение экспериментальной группы 1 и 2 | Обобщение контрольной группы |
| стихи школьная жизнь (настоящий друг - в экспериментальной группе | в школе учу стихи и там есть настоящий друг; школьная жизнь - это настоящий друг; в школе должен быть настоящий друг; | скука, учеба, необходимость, суровые будни, обязанность; |
| семья, родина, (настоящий друг - в контрольной группе) | семья - это родина; родился в семье; родился в России; | самое родное, патриотизм, нужность, хорошо, должно быть в жизни каждого человека; |
| праздник, удовольствие, настроение, свободное время | атмосфера праздника; свободное время - это удовольствие, праздник; праздник - всегда хорошее настроение; | веселье, радость, самое лучшее, хорошо, положительные эмоции, досуг; |
| стихи, родина, семья | есть стихи о родине, в семье могут сочинять стихи; | - |
| враг, опасность, страх | враг предполагает опасность и поэтому страх; друг из друга вытекают; опасность может сделать враг, как-то связаны; когда опасно, в душе страх | плохо, несчастный случай, ненависть, наказание; |
| обман, грех | обманывать - это грех, это тюрьма, обманул - согрешил; | плохой поступок, плохо, наказание; |
| закон, враг, опасность, страх | сделал плохо - закон, страшно, что закон суровый; нарушать закон - бояться; закон - враг, что хотят, то и делают. | наказание. |
Причиной семантической размытости классов понятий в экспериментальных группах 1 и 2 может служить выделение испытуемыми групп понятий из разных кластеров. К примеру, «семья» и «школьная жизнь» объединяются, т. к. мама утром будит в школу; «родина», «семья», «закон» - т. к. закон есть в семье и у родины; «свободное время» и «школьная жизнь» - в свободное время хожу в школу; «опасность», «настоящий друг» и «обман» - если я обману друга, то будет опасно; «праздник», «удовольствие» и «враг» - праздник - это удовольствие, но его может испортить враг; «родина», «семья» и «настоящий друг» - родина - это семья и настоящий друг. В контрольной группе не наблюдалось подобного переноса понятий из разных классов, социально благополучные испытуемые классифицировали понятия, дифференцируя их по эмоциональной окраске на «добрые», «злые» и «нейтральные» слова.
Таким образом, глубинная семантическая связь понятий у социально благополучных испытуемых осуществлялась на основе эмоциональной окрашенности понятия - что хорошо, а что плохо, что хотелось бы видеть в жизни, а чего хотелось бы избежать. Подчеркнем, что данная категоризация понятий больше относится не к самому испытуемому (т.е. является эгоцентричной), а к абстрактному понятию «человек». Относительно такого устойчивого эмоционального критерия социально благополучных испытуемых строят четко дифференцированные классы понятий по разным основаниям. Категоризация понятий у социально неблагополучных испытуемых, несмотря на выделение 2-х кластеров по эмоциональному критерию, не обнаружила опоры на эмоциональную оценку понятия, часто объединялись понятия из разных кластеров. Таким образом, глубинная семантическая связь понятий осуществляется на основе размытого эмоционального компонента понятия, в основном прослеживается устойчивая семантическая связь на основе меняющихся от испытуемого к испытуемому ситуационных признаков. В результате чего понятия внутри кластеров слабо дифференцированы по своему значению.
Основные выводы
1. Предметные значения понятий у школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением различаются: предметные значения понятий у школьников с социально адаптивным поведением более абстрактны, вариативны, индивидуальны и эмоционально окрашены; у школьников с социально дезадаптивным поведением они конкретны, стереотипны, эмоционально нейтральны и в некоторых случаях социально искажены.
. Предметные значения понятий у школьников с социально дезадаптивным поведением (учащиеся вечерних школ и несовершеннолетние правонарушители) сходны.
. Эмоционально-образные значения ситуаций у школьников с социально адаптивным поведением и у школьников с социально дезадаптивным поведением, в опыте которых имеется ряд правонарушений, согласованны.
Эмоционально-образные значения ситуаций у школьников с социально дезадаптивным поведением, в опыте которых нет правонарушений, рассогласованны.
Эти результаты указывают на то, что: школьники с социально адаптивным поведением на уровне предметных значений понятий и эмоционально-образных значений ситуаций являются адаптированными к своей социально благополучной группе, к социуму;
школьники с социально дезадаптивным поведением (несовершеннолетние правонарушители) на уровне предметных значений понятий и эмоционально-образных значений ситуаций являются адаптированными к своей преступной группе, криминальной среде;
школьники с социально дезадаптивным поведением (учащиеся вечерних школ) на уровне предметных значений понятий и эмоционально-образных значений ситуаций являются дезадаптированыыми по отношению и к социально благополучной группе школьников, и к преступной асоциальной группе правонарушителей.
Заключение
Таким образом, в данном исследовании мы рассмотрели некоторые особенности индивидуальных значений школьников с социально адаптивным и дезадаптивным поведением.
Мы проанализировали теоретические положения, касающиеся определения понятия «значения», связи значения и образа мира, процесса возникновения и развития значения, а также роль социальной среды в его формировании.
В экспериментальной части работы мы проанализировали особенности образа мира на предметно-категориальном и эмоционально-категориальном уровнях. Отметим, что основную часть информации дал качественный анализ данных, который приобретает свое значение ввиду специфики предмета исследования.
Данная работа содержит начальные разработки проблемы зависимости формирования индивидуальных систем значений от процесса социализации, в результате которого у детей развивается социально адаптивное (в случае благополучного процесса социализации) и дезадаптивное поведение (в случае социально неадекватного).
Дальнейший интерес представляет более обширное изучение индивидуальных систем значений и образа мира, которые указывали бы на факт существования «отклоняющейся» подростковой культуры.
Список литературы
1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. - М.: Наука, Смысл, 1999. - 350 с.
. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 127 с.
. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.А., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта. // Мышление, общение, опыт. - Ярославль: Изд-во Яргу, 1983. - с. 99-108.
. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. - М., 2000.
. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Соц. здоровье россии, 1993. - 198 с.
. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1968. - 422 с.
. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 462 с.
. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. - 352 с.
. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 303 с.
. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.
. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М.: Просвещение, 1988.
. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991. - 191 с.
. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Изд-ва МГУ, 1984. - 200 с.
. Василюк Ф.Е. Структура образа./ Вопросы психологии. -1993. - №5. - с. 5. - 19.
. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1982. - 562 с.
. Выготский Л.С. Педология подростка. - М.: Педагогика, 1932.
. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления./ Вопросы философии. -1977. - №4. - с. 95-101.
. Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 240 с.
. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 565 с.
. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 159 с.
. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Якина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением. / Вопросы психологии. -1990. - №4. - с. 83-90.
. Зейгарник Б.Ф. Патология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1963. - 303 с.
. Зейгарник Б.Ф., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 169 с.
. Зосимовский А.В. Критерии морального воспитания. / Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1998. - №4. - с. 67-71.
. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М», 2001. - 160 с.
. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. / Вопросы психологии. -1993. - №1. - с. 13-23.
. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника. / Вопросы психологии. -1999. - №1. - с. 83-91.
. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
. Кононова Ю.М. Образ мира в ассоциативных связях детей 7-12 лет с разными условиями социализации. - Дипл. работа. - Ярославль: ЯрГУ, каф. общ. психологии, 2000. - 106 с.
. Конышева Л.П. Личность и ситуация как детерминанты агрессивно-насильственных преступлений. // Насилие, агрессия, жестокость: криминально-психологические исследования. - М., 1990. - с. 112-141.
. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. - М.: Прогресс, 1977. - 261 с.
. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.
. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 244 с.
. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1977. -304 с.
. Леонтьев А.Н. Образ мира. // Избр. психологические произведения. - т. 2 - М.: Педагогика, 1983. - 318 с.
. Леонтьев А.Н. Психология образа. / Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. -1979. - №2.
. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - 486 с.
. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование. / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. -1979. - №2. - с 33-41.
. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991. - с. 37-47.
. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина, 1985. - 416 с.
. Лобок А.М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Отд. образования администрации Октябрьского р-на, 1997. - 688 с.
. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
. Лонгинова С.В. Исследование мышления с помощью метода пиктограмм. // Психологические исследования. Вып.3. - М., 1971.
. Лунеев В.В. Мотивация преступного поведения. - М.: Наука, 1991. - 383 с.
. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М.: Наука, 1974. - 172 с.
. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.
. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999. - 424 с.
. Некрасова Е.В. О некоторых особенностях временного аспекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависимости от условий воспитания. // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. - М.: Просвещение, 1991. - с. 81-85.
. Общение и речь: Развитие речи детей в общении со взрослыми. - М.: Педагогика, 1985. - 207 с.
. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. - 400 с.
. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамки общественного сознания. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - 213 с.
. Петухов В.В. Образ мира и психологическое исследование мышления. / Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1984. - №4. - с. 13-20.
. Петухов В.В. Природа и культура. - М.: Триволга, 1996. - 160 с.
. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика, 1999. - 528 с.
. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. В 2-х кн. - М.: «Ось-89», 1998.
. Пирожков В.Ф. Направленность личности и мотивы деятельности осужденного к лишению свободы. - М., 1967. - 32 с.
. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / обл. ред. А.М. Фонарева. - М.: прогресс, 1987. - 272 с.
. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс, 1987. - 424 с.
. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 416 с.
. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. - 145 с.
. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М.: «Медицина», 1970.
. Сафуанов Ф.С. Психологическая типология криминальной агрессии. / Психологический журн. - 1999. - т. 20. - №6. - с. 24-35.
. Славина Л.С. Трудные дети. - М.-Воронеж, 1988. - 372 с.
. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. - 1981. - №2. - с. 15-20.
. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 230 с.
. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
. Степин В.С. О прогностической природе философского знания. / Вопросы психологии. - 1986. - №4. - с. 40-52.
. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания. / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. - 1987. - №3. - с. 26-37.
. Столин В.В. Зрительный образ при псевдоскопическом восприятии. / Вопросы психологии. - 1972. - №6. - с. 103-115.
. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 160 с.
. Столин В.В., Наминач А. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления. / Вопросы психологии. - 1968. - №4.
. Херсонский Б.Г. Методы пиктограмм в психодиагностике. - СПб.: «Сенсор», 2000. - 128 с.
. Чуприкова А.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы. / Психологический журн. - 1981. - т. 20. - №6. - с. 23-45.
. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 158 с.
. Штерн Э. Психическая структура подростка. // Патология юности. - М.-Л., 1931. - 256 с.