В настоящее время усиление воспитательного влияния образовательного учреждения на формирование подрастающего поколения является одним из приоритеных направлений государственной образовательной политики и процесса реформирования системы общего образования. Особое внимание государства к подготовке современной, эффективной программы развития в школе воспитательной компоненты обусловлено целым рядом факторов[1].
С одной стороны, это реакция на разного рода цивилизационные вызовы, предъявляющие новые требования к подготовке молодых людей к жизни в расширяющемся пространстве межкультурного взаимодействия, стремительно и непредсказуемо меняющихся социальных условиях и конкурентных обстоятельствах, в ситуациях сложного личностного выбора. С другой стороны, это фиксация и своего рода «ответ» на различные негативные социокультурные процессы и явления российской действительности, в числе которых важное значение для будущего развития страны имеют распространенные в детско-молодежной среде неприятие правовых и моральных норм, агрессия по отношению к представителям других культур, отказ от культурного опыта старших поколений, отсутствие сознания российской идентичности и др. Необходимость адекватно реагировать на вызовы времени и российские реалии заставляют государство искать эффективные пути и способы социализации детей и молодежи, направленные на формирование у них позитивных и социально-значимых гражданских ценностей. Одним из главных средств достижения этой цели в настоящее время признана переориентация общеобразовательной школы, являющейся единственным социальным институтом, через который проходят все граждане России, – от сугубо «обучающего» образовательного процесса к ценностно и воспитательно-ориентированному[2].
В связи с этим представляется вполне очевидным, что результативность в организованном педагогическом процессе, ориентированном на формирование у осужденных социально-гражданских ценностей, будет зависеть от того, насколько грамотно будет спроектировано и реализовано воспитательное влияние учебной организации, насколько эффективно будет использован ею воспитательный потенциал общественно-научных или социально-гуманитарных предметов, нацеливающих обучающихся на освоение культурно-исторического опыта России и мира, общественных норм и традиций прошлого и настоящего. Для лучшего понимания факторов, сказывающихся на успешности реализации воспитательного влияния учебной организации, необходимо четко представлять этапы эволюции государственной образовательной политики РФ в сфере воспитания и социально-гуманитарного образования.
В генезисе государственной политики в сфере воспитания людей постсоветской России (1990–2000‑е гг.) выделяются три ключевых этапа. Первый этап (начало 1992 г. – середина 1990‑х гг.) характеризовался системным отрицанием значимости воспитания, воспитательной деятельности в общем образовании. Причина такого подхода заключалась в упрощенно-вульгарном понимании политического курса на деполитизацию и деидеологизации школьного образования. Содержанием этапа стала ликвидация прежней системы воспитания осужденных, основанной на принципах советской идеологии, концептуальные поиски новых подходов, которые были воплощены в «Стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях»[3].
В процессе построения нового содержания социально-гуманитарного образования была поставлена задача обеспечить баланс политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных (государственных) ценностей. Содержание образования при этом было ориентировано на то, чтобы помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (российские) и общечеловеческие (планетарные).
Второй этап (вторая половина 1990‑х – начало 2004 г.), хронологически и концептуально соотносится с разработкой государственного образовательного стандарта общего образования первого поколения и деятельностью Минобразования России (реорганизовано 9 марта 2004 г.) характеризуется формированием понимания воспитания как приоритета деятельности учебной организации. Произошедшее в этот период постепенное осознание опасности политического курса на ликвидацию системы воспитания привело к усилению внимания государства к вопросам воспитательного влияния ее на осужденных[4].
Воспитание утверждалось как «первостепенный приоритет в образовании», как органичная составляющая педагогической деятельности, интегрированная в общий процесс обучения и развития, а его важнейшей задачей выступало формирование у осужденных гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации на рынке труда[5].
По-новому теперь раскрывались подходы к реализации воспитательного потенциала у осужденных социально-гуманитарных предметов. В качестве механизмов решения задач воспитания предлагалось «усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся – экономики, истории, права…»[6].
Внимание акцентировалось на необходимости реализовывать воспитательные возможности всех образовательных областей и предметов, особое значение придавалось освоению школьниками общественных наук, позволяющих посредством ознакомления с историческим опытом развития мировой и российской цивилизации обеспечить личностно-эмоциональное осмысление этого опыта, сформировать понимание ценностей демократического общества и важнейших качеств личности: толерантности, гражданственности, патриотизма. Подчеркивалось, что воспитательный потенциал обществоведческих дисциплин может быть с успехом использован для решения следующих важных воспитательных:
• социальная адаптация и мобильность учащихся в быстро меняющихся жизненных условиях (реализуется на примере широкого спектра проигрываемых в процессе обучения социальных ролей);
• формирование гражданской позиции осужденных (реализуется посредством участия в политических дебатах и дискуссиях, моделирования социально-экономического взаимодействия людей, личного участия в социально значимой деятельности самоуправления, историко-краеведческих объединений, музеев, детских общественных объединений и т.п.)[7].
Таким образом, в начале 2000‑х гг. в государственной образовательной политике утвердилось вполне адекватное понимание роли содержания общего образования как средства воспитания осужденных.
Третий этап (весна 2004 г. – настоящее время) – период окончательного утверждения воспитания в качестве приоритетной задачи учебной организации на фоне новой – модернизационной модели развития образования. Теоретические и практические подходы к воспитанию осужденных на этом этапе следует рассматривать в контексте деятельности объединенного Министерства образования и науки РФ и методологии разработки федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) общего образования.
После утверждения приоритетных направлений развития образовательной системы России (2004 г.) и разработки новой модели образования для инновационной экономики наиболее значимыми событиями данного этапа генезиса государственной образовательной политики применительно к вопросу школьного воспитания стали:
• разработка концепции духовно-нравственного развития и воспитания школьников (2009);
• принятие Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) начального, основного общего и полного общего образования (2009–2012);
• вступление в силу нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2013).
Разработка и утверждение этих документов фактически сидетельствуют о формировании новой образовательной парадигмы, в которой меняется роль школьного учителя: он должен стать теперь не только организатором познавательной деятельности, но и координатором реализации индивидуальных образовательных траекторий в сфере урочной и внеурочной деятельности, профессионалом в области воспитания, ответственным за процессы социализации осужденных. Сложившиеся в настоящее время подходы к организации школьного образования исходят из следующего[8]:
• образование – процесс не только усвоения системы знаний, умений и компетенций, но и развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей;
• воспитание – деятельность, направленная на развитие личности и создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;
• потенциал воспитательной деятельности учебной организации реализуется в единстве урочной, внеурочной деятельности и различных видов социальной практики осужденных, особая роль в этом процессе принадлежит дисциплинам предметной области «Общественно-научные предметы» (История России, Всеобщая история, Россия в мире, Обществознание, Экономика, Право, География), для которой задача развития и воспитания личности «является приоритетной».
Иными словами, сегодня в основных документах образовательной политики заложен серьезный потенциал воспитательного воздействия тюрем, который через содержание различных предметов и комплекс разнообразных форм и видов внеурочной деятельности может быть реализован, в первую очередь, в рамках школьных курсов предметов социально-гуманитарного цикла и должен быть в максимальной степени сориентирован на применение ценностного подхода, то есть на освоение осужденными различных идеалов и норм, закрепленных в опыте человечества. Однако при проектировании данного воспитательного ресурса как на уровне органов управления образованием, так и в рамках отдельно взятого образовательного учреждения необходимо учитывать не только наличие определенных воспитательных возможностей, но и потенциальные риски и вероятные трудности.
Идеология воспитательной деятельности учебной организации, сформированная к настоящему времени в основных чертах и наиболее полно представленная во ФГОС общего образования, включает новые акценты, установки и требования, к числу важнейших из которых можно отнести[9]:
• ориентированность школьного воспитания не на процесс, а на результат, что выражается в формулировании ожидаемых итогов воспитательного воздействия (личностные характеристики и результаты; результаты, обеспечиваемые предметным содержанием обучения; результаты реализации программы воспитания и социализации);
• единство содержания учебной и воспитательной деятельности, смысловую основу которого составляют «базовые национальные ценности» (патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и творчество, наука и др.);
• комплексность воспитательного воздействия, включающего урочную, внеурочную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий, культурных и социальных практик;
• диалогичность учебно-воспитательного процесса, подразумевающая сотрудничество обучающихся с педагогами, родителями, иными субъектами духовной, культурной и социальной жизни с целью решения разного рода воспитательных задач, поставленных «как вопрос, обращенный человеком к самому себе, как вопрос, поставленный педагогом».
Сильной стороной данной методологии можно признать, прежде всего, возможность объединения воспитательных усилий педагогических коллективов учебных организаций в рамках единой идеологии при сохранении вариативности подходов к ее реализации. Лежащие в основе этой идеологии базовые национальные ценности отражают очевидное стремление государства очертить круг социально-педагогических понятий (национальная и гражданская идентичность, патриотизм, межэтнический мир и согласие и др.) и нравственных представлений (любовь к Родине, служение Отечеству, справедливость, уважение к труду, ценность знания и др.), которые стали бы основой для организации целенаправленной воспитательной работы всеми образовательными учреждениями. С одной стороны, подчеркивается необходимость транслировать определенные социально значимые ценности и контролировать их усвоение, с другой – возможность каждой школы самостоятельно определять содержание воспитательной деятельности и в том числе «критерии, показатели эффективности… в части духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся»[10]
Таков заложенный в стандартах потенциал воспитательного влияния учебной организации [15, с. 525]. Оборотной стороной и очевидной «слабостью» новой воспитательной идеологии можно признать риск невозможности достигнуть полного единства и гарантированных результатов воспитательной деятельности учебной организации. Данная потенциальная опасность представляется вполне реальной, так как обусловлена она рядом обстоятельств («факторов риска»), в число которых входят:
• отсутствие объективно-научных инструментов измерения и критериев оценивания ряда целевых ориентиров ФГОС, личностных результатов развития осужденных и в целом уровня их воспитанности;
• сформулированный в Законе об образовании принцип добровольности участия обучающихся во внеурочной (внешкольной) деятельности [27, URL, ст. 34, п. 4–6; ст. 77, п. 2], по сути, переносящий центр тяжести контролируемого воспитательного воздействия учебной организации в плоскость урочной деятельности;
• заложенный во ФГОС механизм итогового оценивания качества школьного образования, не предполагающий учета результатов воспитательной деятельности при оценке, с одной стороны, успешности освоения учащимся образовательной программы, а с другой, – эффективности деятельности образовательного учреждения в целом и др.
Однако наиболее значимым с точки зрения проектирования воспитательного потенциала социально-гуманитарного образования является то обстоятельство, что выдвинутые в качестве идейно-воспитательных основ школы «базовые национальные ценности» (патриотизм, семья, труд, социальная солидарность и т.п.) в содержательном смысле крайне сложны, многозначны и в подавляющем своем большинстве имеют противоречивые и даже взаимоисключающие трактовки. Представляется очевидным, что в процессе обучения различным гуманитарным предметам (История, Обществознание, Литература и др.), в рамках разных видов внеурочной деятельности и социальной практики предлагаемый к использованию диалогический, дискуссионный подход к освоению различных социокультурных идеалов, норм и ценностей с неизбежностью выявит зафиксированные наукой, искусством, обыденным сознанием многочисленные факты, свидетельствующие о расхождении в представлениях и оценках (в том числе, нравственных), не только различных эпох, но и внутри различных социальных слоев и групп одного исторического периода.
Это означает, что достижение главных целей современной воспитательной идеологии (т.е. принятие школьниками неких вневременных, базовых ценностей и гражданское согласие по ним) очень проблематично и вряд ли осуществимо на практике. В качестве средств минимизации указанного риска, возможным негативным последствием которого может стать имитация целенаправленной воспитательной деятельности педагогическими работниками, могут быть использованы, в первую очередь:
• скорректированные подходы к определению эффективности и качества работы учебной организации и педагогов в аспекте учета неформальных показателей, касающихся вопросов воспитания, личностного развития и социализации осужденных, а не только результатов обучения;
• разработка учеными и педагогами практико-ориентированных программ и вариативных моделей организации воспитательной деятельности на разных ступенях образования, новые подходы к повышению воспитательной и психолого-педагогической компетентности учителей, предусматривающие:
а) усвоение ими не отдельных умений и навыков, а особых воспитательно-педагогических ролей (наставника, организатора, сотрудника) и партнерских поведенческих моделей;
б) квалифицированную психолого-педагогическую помощь в изменении и совершенствовании ими определенных качеств своей личности; в) максимальную индивидуализацию (учет специфики личностных качеств педагогов, особенностей их предметной деятельности и др.) и ориентацию на построение для каждого учителя индивидуальной траектории профессионального и личностного роста.
К сказанному следует добавить, что наряду с обеспечением определенных условий воспитательного воздействия учебной организации, важнейшим из которых является профессионализм и личностные качества педагогических кадров, при проектировании воспитательного потенциала социально-гуманитарного образования необходимо правильно определить идейные основания, цели и направления педагогической деятельности.
Любое государство, независимо от формы его проявления, имеет неотъемлемый атрибут защиты коренных своих интересов, экономических отношений и социально-политических отношений господствующего класса, чем представлена система уголовных наказаний, также их исполнения. основная цель её сформировать личность, которая отвечает требованиям, изначально правящего класса, а также общепринятым социальным нормам морали и общежития.
По утверждению бывшего министра юстиции США Р. Кларка, Современные строительные организации должны ставить перед собой цель общественного восстановлению. Данной цели необходимо подчинять всех людей из моральных соображений. Социально восстановить личность означает дать человеку здоровья, образования, профессиональную подготовку и профессиональное мировоззрение.
Характерным является то, что обывательского сознание укоренилось мысль про то, что преступник, особенно рецидивист неисправим, именно поэтому единственный способ оградить его от общества и изолировать.
Достаточно опасным является суждение о том, что исправить преступника невозможно, о чем представители ведомства постоянно говорят. Пример, Ю. И. Калинин, до 2009 года являлся директором ФСИН России, в своем интервью сказал, что он не верит в то, что преступник может исправиться. Данное утверждение полностью противоречит научным положениям о том, что есть динамический стереотип личности, то есть её изменчива под действием разнообразных жизненных обстоятельств, а также главные цели уголовного наказания и его исполнения, то есть исправление преступника.
Профессор С. В. Позныщев пытается ответить на вопрос, что означает исправить преступника. Согласно его мнению, частное предупреждение преступлений можно достигнуть двояким родом воздействия на преступников, то есть так называемый юридическими нравственным исправлением. Юридическое исправление означает внушить субъекту, какой путь наказания к нему будет применён, а также, чтобы преступник осознал неизбежную связь известного поведения с конкретным невыгодным для него последствием. Задачи нравственного направления состоят из более сложной концепции, так как она заключается в том, чтобы не только вышел субъекту такое сознание, Но и воздействуют на характер наказуемого, которая сможет изменить его настолько, чтобы он в будущем имел внутреннее убеждение и решимость не вступать слова на преступный путь[11].
Следовательно, под нравственным исправлением, полагал он, надо «разуметь не превращение порочного человека в добродетельного, что недостижимо посредством наказания, а лишь некоторое изменение к лучшему психической конституции наказуемого, его характера, чего достаточно для предупреждения рецидива». В этой связи, представляется целесообразным обратиться к истории развития и современному состоянию средств воздействия на личность преступника с тем, чтобы вернуть обществу безвредного и законопослушного гражданина. По моему глубокому убеждению, нет неисправимого человека. В российском законодательстве впервые закреплено понятие «исправление осужденных» в ст. 9 УИК РФ: «Исправление осужденных — это формирование у них уважительного отношения к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения». Неэффективность достижения указанной цели, на наш взгляд, предопределяют три основные составляющие, призванные обеспечить эффективность уголовно-исполнительного процесса.
Первая и основная — отношение государства и общества к системе исполнения уголовных наказаний вообще и к преступнику в частности. Еще классики с полным основанием относили тюрьму, наряду с армией и полицией, к основным атрибутам власти, призванным защищать эту власть присущими им силовыми и иными методами. Исправительные учреждения и общество — это два сообщающихся сосуда: общество стремится «слить» в эти учреждения «накипь» в лице преступников с надеждой получить обратно «качественный товар» — добропорядочных и правопослушных граждан государства, при этом не всегда проявляя заботу о создании условий, обеспечивающих процесс формирования такой личности.
Поэтому нередко общество получает обратно из исправительных учреждений не только раскаявшихся и исправившихся преступников, но усовершенствовавшихся преступников-рецидивистов.
М. Г. Детков «Воспитательная работа как основное средство воздействия на осужденных лиц и отбывания наказания». Это положение, прежде всего, характеризуют следующие показатели: норма жилой площади в расчете на одного осужденного к лишению свободы в исправительных колониях должна быть не менее двух квадратных метров (ст. 99 УИК РФ), т. е. нормы, установленной еще приказом наркома внутренних дел СССР Л. Берия в 1943 году и до настоящего времени оставшейся без изменения; учебно-материальная база организации общеобразовательного обучения за период реформирования системы исполнения уголовных наказаний претерпела серьезные разрушения: если в середине 80- х годов прошлого столетия во всех исправительных учреждениях функционировали средние общеобразовательные школы, в которых обучались 200-220 тысяч осужденных, то в настоящее время общеобразовательные школы функционируют только в 300 из 756 исправительных колоний, в которых обучаются порядка 60 тысяч человек.
И это в условиях, когда в стране насчитывается огромная армия безнадзорных и беспризорных подростков — потенциальных преступников. То же можно отнести и к организации профессонально-технического обучения осужденных. В связи с передачей системы профессионально-технической подготовки на финансирование из местного бюджета, в первую очередь, из-за недостаточного финансирования были закрыты профессионально-технические училища и их филиалы в местах лишения свободы[12]. Из-за отсутствия объектов труда больше половины трудоспособных осужденных лишены возможности трудиться и зарабатывать деньги для использования в целях улучшения своих условий отбывания наказания, оказания материальной поддержки семье и близким, накопления денежных средств для обеспечения успешной адаптации после отбытия наказания.
Третья составляющая — серьезные недостатки в кадровой работе, в том числе низкий профессиональный уровень персонала, причем это относится к сотрудникам всех подразделений уголовно-исполнительной системы. Ибо специфика организации процесса исправления такова, что даже высокий профессиональный уровень сотрудников одной или нескольких ведущих служб не в состоянии будет компенсировать непрофессионализм даже отдельных сотрудников, особенно в части характера взаимоотношений между персоналом и осужденными. Об этом можно судить по следующим качественным характеристикам кадров. Взять хотя бы возрастной состав персонала.
Общеизвестно, что профессиональное становление сотрудников во многом зависит от их жизненного опыта, который накапливается с возрастом. Среди сотрудников уголовно- исполнительной системы (УИС) лица в возрасте до 30 лет составляют 40,1%, причем по сравнению с началом 90-х годов прошлого столетия (25,4%) он существенно вырос. Причем, среди младшего и рядового состава лица, находящиеся в повседневном контакте с осужденными и обеспечивающие порядок в местах лишения свободы, составляют около 50%. Не менее важным является стаж работы с осужденными: до 1 года в учреждениях УИС работают 8,5% и от 1 года до трех 18,7 % сотрудников.
Целей, их реализация определялись характером господствующих социально- политических и экономических отношений, государственного устройства и правления, что накладывало неизгладимый отпечаток на ее содержание. На раннем этапе формирования Российского централизованного государства безраздельно господствовала концепция устрашения: «чтобы на то глядя, другим неповадно было так делать». Постепенно с развитием цивилизованных начал и под влиянием европейских государств, выступающих в качестве носителей прогрессивных в то время гуманных принципов обращения с преступниками, концепция устрашения стала уступать место концепции исправления, а это, в свою очередь, вызвало необходимость для достижения указанной цели поиска и разработки средств воздействия на преступника.
Впервые эти средства были определены в положении о Попечительном обществе о тюрьмах, утвержденном Императором Российской Империи Александром I в июне 1819 года. Перед обществом была поставлена задача нравственного исправления арестантов. Достижение этой цели обеспечивалось следующими средствами: постоянным надзором над заключенными; размещением их по роду преступлений и обвинений; наставлением их в правилах христианского благочестия и доброй нравственности; занятием их приличными упражнениями; заключением провинившихся или буйствующих из них в уединенное место[13].
Дальнейшее развитие средств воздействия на личность заключенного связано с подготовкой и проведением тюремной реформы Российской Империи 1877—1879 гг. Теоретическое обоснование содержания средств воздействия на лиц, содержащихся в местах заключения, получило в трудах проф. И. Я. Фойницкого, который назвал их мерами тюремной деятельности. К ним он относил: тюремную работу; тюремное образование; тюремную дисциплину; тюремное воспитание. В современном звучании «средства исправления» арестантов получили свое толкование в дореволюционный период в трудах профессора С. В. Познышева.
К средствам исправления он относил: тюремное воспитание, тюремное образование; тюремную дисциплину, награды и наказания. Реформа системы исполнения уголовных наказаний Советского государства после Октябрьской революции в первую очередь предусматривала определение 50 51 основных средств воздействия на лиц, совершивших преступления с учетом их классовой принадлежности. В числе методов воспитательного воздействия применительно к жизни и условиям мест заключения постановление НКЮ от 23 июля 1918 г. «О лишении свободы, как мере наказания, и о порядке отбывания такового» (Временная инструкция) выделяло профессиональное обучение, общее образование и воспитание.
Воспитанию при этом отдавалось явное предпочтение, ибо оно было, по мнению законодателя, связано с формированием советского нового человека. Поэтому этому средству, на наш взгляд, следует уделить особое внимание. В деле организации воспитательного воздействия на заключенных наиболее сложными оказались вопросы кадрового и методического обеспечения исправительно-трудового процесса.
Места заключения, с одной стороны, не располагали собственными возможностями для решения этих вопросов, с другой стороны, было признано, что руководство этим участком работы извне позволит избежать ведомственного подхода с присущим ему карательным уклоном в деле организации воспитательного процесса. Декретом СНК от 30 июня 1920 г. «О передаче Народному Комиссариату просвещения культурно- просветительной работы в местах лишения свободы» общее руководство постановкой дела образования было возложено на Наркомат просвещения, в обязанности которому вменялось выделение средств на школы, библиотеки, другие культурно-просветительные мероприятия Внешкольным подотделам отделов народного образования предписывалось: общее руководство организацией работы библиотек, устройство спектаклей, лекций, митингов и других мероприятий в местах лишения свободы[14].
В дальнейшем «Положение об общих местах заключения РСФСР», утвержденное постановлением НКЮ от 15 ноября 1920 г., вводит новое понятие нового средства воспитательного воздействия — «учебно-воспитательное дело», составной частью которого стала культурно-просветительная работа, реализация которой целиком возлагается на администрацию мест заключения в лице заведующего учебно-воспитательной частью. Следовательно, функции учебно-воспитательной части ограничивались организаций школьных занятий и постановкой культурно-просветительной работы в местах заключения
Пенитенциарная педагогика — отрасль педагогической науки, изучающая деятельность по исправлению лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний[15]
Термин «пенитенциарная педагогика» был введен в 90-е годы XX века — до этого применялось понятие «исправительно-трудовая педагогика». Индивидуальная пенитенциарная педагогика для несовершеннолетних не разрабатывается. Все вопросы исправления и перевоспитания несовершеннолетних заключенных изучаются в русле общей пенитенциарной педагогики.
Одной из главных категорий пенитенциарной педагогики является исправление заключенных. Исправлением называется противоречивый процесс изменения сложившихся стереотипов сознания и поведения заключенных, который представляет собой целенаправленное, а иногда и жесткое управление их жизнедеятельностью. Исправление выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности.
Степени изменения индивида вполне сопоставимы с общечеловеческими нормами, так как не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. Но в процессе перевоспитания такие нравственные нормы, как добросовестное отношение к своим обязанностям, труду, уважение к правилам общежития, бережное отношение к общественной и личной собственности приобретает статус правовых.
Спецификой процесса исправления является то, что это происходит в рамках исполнения уголовного наказания. Степень правовой регламентации процесса перевоспитания зависит от вида наказания и органа, его исполняющего. Правовой характер требований способствует выработке привычки исполнять законы дисциплинированно и ответственно. Юридическими нормами определяют права заключенных. Но при этом, в самом процессе коррекции, возникают определенные противоречия между педагогической целесообразностью и строгими правовыми предписаниями. Правовые нормы – обобщающий характер, а педагогические – это конкретика и персонификация. Негативное отношение заключенных к уголовному наказанию, также относится к воспитательным действиям на самих педагогов. Это усиливает скрытый, а иногда и активный протест к воспитанию.
Чтобы решить данное противоречие необходимо найти оптимальные педагогические меры и усовершенствовать уголовно-исполнительное законодательство.
Исключительностью периода «перевоспитания» считается время его отбывания, которое назначается судом. При длительной изоляции подростка от социума происходит нарушение общественно полезных связей и взаимоотношений. Они препятствуют нормальному восприятию действительности.
Собирая всю криминогенную часть населения в одном месте, создается платформа для формирования специфической системы межличностных отношений. Она берет основу от традиций и субкультур преступного мира, которая губит личность. Такие особенности предусматривают повышенное требование к профессиональному и нравственному уровню педагогов, а также их педагогическому мастерству.
Пенитенциарная педагогика изучает коррекцию, как элемент подсистемы всей системы воспитания, которая существует в обществе. Она является и специфическим принципом воспитания в воспитательных колониях. Специфическими принципами воспитания считаются: гуманное отношение к заключенным, совместно с высокими требованиями к исправлению личности в социально полезной деятельности и в системе коллективных взаимоотношений. Также необходимо перевоспитывать и социум.
Пенитенциарная педагогика занимается изучением взаимосвязи частиц системы исправления, а также влияние среды колоний на изменение и исправление индивида. Также существуют определенные этапы исправления, к ним относятся: первоначальный, адаптационный, основной, заключительный, подготавливающий к освобождению. К данной отрасли педагогики относится и изучение деятельности неформальных групп коллективов осужденных, а также органов их самоуправления. Педагогика разрабатывает методы борьбы с преступными группировками заключенных и т.д.
Современные тенденции отраслевой педагогики связываются с разработкой системы социально-педагогических влияний на заключенных. Цель данного процесса – гуманизация. А также необходимо правильно подготавливать кадры для воспитательных колоний, привлекать общественные организации, которые должны включать благотворительность и религию.
Существуют такие основные направления воспитательной работы в пенитенциарных учреждениях[16]:
1. Правовое воспитание осужденных. Заключается данный процесс в формировании правосознания, которое включает знание принципов и норм права, а также в убеждении, что необходимо безоговорочно им следовать. Задача состоит в том, чтоб заключенный максимально смог усвоить основные законы государства, и уже, исходя из этого, формировать высокое правосознание.
2. Нравственное воспитание. Предусматривает у заключенных целенаправленную работу, которая направляется на определение у лишенных свободы чуждых для социума моральных качеств и убеждений. Основой такого направления является формирование гражданина.
3. Трудовое воспитание заключенных.
4. Физическое и санитарно-гигиеническое воспитание осужденных. Такой вид деятельности не допускает деградации личности заключенного, сохраняет его человеческое достоинство. Такой вид воспитания направляется на развитие физических способностей, укрепления здоровья, формирование морально-волевых качеств.
5. Режим. Этот метод является комплексом требований, правил, ограничений и запретов, который охватывает всю жизнь заключенных. Необходимостью является – ввод определенных ограничений, особый распорядок дня, который регламентируется карательным воздействием, а также выполняет воспитательный процесс.
6. Общеобразовательное и профессиональное обучение заключенных. Этот процесс определяется статьей 9 УИК. В соответствии с ней, обучение – основное средство исправления заключенных. Правовое регулирование общеобразовательного обучения заключенных, берет свою основу из 43 статьи Конституции РФ.
Согласно статьи 112 УИК России, в местах лишения свободы существует обязательное получение заключенными основного общего образования. Это касается всех лиц, которые не достигли тридцатилетнего возраста. Те заключенные, которые хотят продолжить обучение с целью получить полное среднее общее образование, создаются все необходимые для этого условия. Этим занимается администрация колонии и органы местного самоуправления. По желанию, заключенные старше 30 лет, а также инвалиды I,II группы могут получить среднее образование[17].
К общему образованию, согласно уголовно-исполнительного закона, не привлекаются заключенные, которые отбывают пожизненное заключение. Это происходит благодаря специфике режима отбывания данного вида наказания и отсутствием необходимых предпосылок для того, чтоб организовывать общеобразовательное обучение. При этом, заключенным этой категории создаются такие условия для отбывания наказания, которые не противоречат самообразованию.
Соответственно законо