С основами специальной психологии 2 глава

- с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, лети с косоглазием и амблиопией);

- со стойкими нарушениями интеллектуального развития на почве органического поражения ц н с (умственно отсталые дети);

- с задержкой психического развития;

- с тяжелыми речевыми нарушениями.

Кроме того, существуют и другие категории аномальных детей:

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- дети с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы;

- с комплексными нарушениями ряда функций (слепоглухие; дети, у которых нарушения слуха или зрения сочетаются с умствен­ной отсталостью и др.).

1.4 Каковы же причины возникновения нарушений развития? Эти причины разнообразны, и в зависимости от причины, вызвавшей данную аномалию развития, все детские нарушения подразделяют­ся на врожденные и приобретенные.

Врожденные нарушения возникают при воздействии вредоносных факторов во внутриутробном периоде развития ор­ганизма (воздействия на зародыш и развивающийся плод). Сюда относятся: инфекции и интоксикации (воздействие токсинов), травмы, нарушения питания (трофики плода), хроническая внут­риутробная гипоксия плода (кислородное голодание). Это свя­зано прежде всего с состоянием здоровья и образом жизни беременной женщины. На развития плода могут отрицательно сказаться перенесенные матерью инфекционные, в том числе вирусные заболевания. Особую опасность представляет такое инфекционно-паразитарное заболевание как токсоплазмоз, распростра­няющееся через домашних животных и птиц. Перейдя от больной матери на плод, токсоплазмоз может привести к умственной от­сталости ребенка, поражению зрительных функций и другим на­рушениям.

Отрицательное влияние на развитие плода оказывают также заболевания почек, печени, сердечно-сосудистой системы у бе­ременной женщины, различные гормональные нарушения. Большую опасность представляют различные интоксикации, нап­ример, в т.ч. необоснованное (без врачебного назначения) ис­пользование лекарственных препаратов (антибиотиков, сульфамидов и др.). Достаточно распространенной причиной нарушений развития является алкоголизм родителей.

Так, французский врач Деимэ, длительное время наблюдавший де­сять семей алкоголиков, установил, что из 57 детей, родивших­ся в этих семьях, только 9 детей не имели заметных отклонений в развитии; у 3-х детей отмечались различные тяжелые наруше­ния - умственная отсталость, водянка головного мозга, эпилеп­сия, а 25 детей умерли в возрасте до года.

Одной из причин нарушений внутриутробного развития плода является резусная несовместимость группы крови матери и плода, что может быть причиной мозговых поражений у ребенка.

Многие виды врожденных нарушений носят генетически обуслов­ленный характер. Так, по данным медицинских исследований, около 60% всех случаев рецепторной глухоты и тугоухости у детей имеют генетическое происхождение, т.е. вызваны генными мутациями или хромосомными аберрациями; более 40%случаев сложных нарушений развития (например, умственная отсталость в сочетании с наруше­ниями зрения, слепоглухота в сочетании с умственной отсталостью и др.) имеют генетическую природу. Причиной выраженных форм умственной отсталости у ребенка могут быть нарушения в строении и числе хромосом, вызванные нарушениями хромосомного набора у родителей (например, при болезни Дауна).

Приобретенные нарушения вызываются различными вредными факторами, влияющими на организм во время родов и в последующие периоды развития ребенка.

Наиболее частыми причинами приобретенных нарушений являются механические повреждения плода (природовые травмы), связанные с неправильным положением плода, затяжными или стремительные роды, природовая асфиксия (остановка дыхания), приводящая к нарушению мозгового кровообращения, кровоизлияниям в мозг и другим нарушениям.

В первые годы жизни приобретенные нарушения развития могут быть связаны с перенесенными инфекциями (менингит, энцефалит, тяжелые формы гриппа и других вирусных инфекций), травмами и заболеваниями центральной нервной системы (ЦНС), заболеваниями уха и носоглотки, органов зрения и др.

Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

- эндогенные (генетические);

- экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

- различные наследственные заболевания (например, аплазия – недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия – нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т. п.);

- заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия - уменьшение хромосом в паре на однуну; лесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; деления - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация – перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).

Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна. Для синдрома Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения. Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства.

Прогноз для жизни чаще благоприятный (описаны случаи, когда больные доживали до 60-70 лет), для выздоровления - неблагоприятный.

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут негативно влиять на общий ход развития в различные периоды онтогенеза:

· в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. п.);

· в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия – удушье плода);

· в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т.п.

Исходя из сказанного, профилактика нарушений развития тесно связана с проведением самых широких мероприя­тий по охране материнства и детства (борьба с инфекциями и вредностями, обеспечение высококвалифицированной помощи (кон­сультативной и врачебной) по линии женских консультаций, род­домов и лечебных учреждений; предоставление льгот женщине, готовящейся стать матерью и родившей ребенка; охрана женского труда, создание благоприятных условий семейного и общественно­го воспитания, создание генетических консультаций и др.).

С другой стороны человечеству в настоящее время постоянно и практически повсеместно приходится сталкиваться с одним из последствий научно-технического прогресса - появлением в ок­ружающей среде в угрожающих количествах мутагенных факторов физической и химической природе. Из физических факторов в пер­вую очередь следует отметить различные виды ионизирующих излу­чений. Исследования генетиков, проведенные в 60-90-e года по­казали, что даже незначительные дозы облучения могут привести к увеличению числа наследственных болезней примерно в 2 раза. В то же время многие химические соединения по интенсивности мутагенного воздействия превышают и инонизурующее излучение. Это определяет настоятельную необходимость борьбы всего об­щества за улучшение экологической обстановки в сфере жизнедеятельности человека.

Особенности развития ребенка с ограниченными возможностями рассматри- ваются в отечест­венной дефектологии как результат сложного процесса раз­вития, протекающего при наличии первичного дефекта (нарушение слуха, зрения, нарушения двигательной сферы, выс­ших нервных процессов). В ходе аномального (нарушенного) развития возникают те или иные вторичные отклонения, опосредованные (обусловлен­ные) первичным дефектом (например, первичное поражение слуха вызывает нарушение или недоразвитие речи). Выраженность вто­ричных отклонений зависит как от характера и глубины первично­го дефекта, так и от периода развития, на котором появляется первичный дефект. Вторичные отклонения могут быть преодолены с помощью рациональной, коррекционной системы обучения и вос­питания.

Дефектология разрабатывает научно-обоснованные пути компенса­ции этих дефектов.

Для того, чтобы обеспечить на практике детям с различными нарушениями развития соответствующие медико-психолого-педагогические ус­ловия обучения и воспитания, необходимо глубокое, всесторон­нее изучение каждого ребенка.

В отечественной дефектологии сложился и нашел широкое практическое применение комплексный подход к изучению и диаг­ностике нарушений развития.

Комплексное изучение детей с ОВР проводится с участием специалистов различных областей - педагогов, психологов, вра­чей разного профиля, генетиков. Оно включает:

- генеалогичес­кое исследование (выявление наличия и степени вляння генетических факторов нарушений развития);

- клинико-физиологическое изучение (уста­новление причин возникновения того илииного нарушения развития, клинических проявлений дефекта, особенностей психо-физического развития ребенка и др., и, наконец,

- психолого-педагогичес­кое изучение. Всестороннее комплексное изучение ребенка позволяет целенаправленно, с учетом всех особенностей первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии, реализовывать на практике сис­тему коррекционно-восстановительных мероприятий.

1.5 Особенности и организация обучения детей с ограниченными возможностями развития

Дети, имеющие нарушения развития, воспитываются и обучаются в специальных школьных и дошкольных учреждениях, где под воз­действием специально организованного обучения и лечебных ме­роприятий осуществляется преодоление, коррекция и компенса­ция имеющихся у них нарушений физического и умственного раз­вития, максимально возможное преодоление нарушений развития у лиц с ОВР - относится к важнейшим задачам спе­циальной педагогики.

В настоящее время дефектология как наука включает следующие основные отрасли специальной педагогики и психологии:

- сурдопедагогику и сурдопсихологию (науки, изучающие осо­бенности развития, обучения и воспитания детей с нарушениями слуховой функции);

- олигофренопедагогику и олигофренопсихологию, изучающие особенности развития, обучения и воспитания умственно отста­лых детей и детей с задержкой психического развития;

- тифлопедагогику и тифлопсихологию, которые изучают специ­фику развития и учебно-воспитательной работы с детьми, имев­шими глубокие нарушения зрения;

- логопедию и логопсихологию, изучающие нарушения и недостатки речи, методы их предупреждения и преодоления, специфику обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи.

Кроме того, выделяются специальные отрасли, связанные с решением социальных задач развития, обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с эмоционально-волевыми расстройствами и нарушениями поведения, а также детей с комплексными нарушениями развития (слепота и глухота и др.).*

Существующая в нашей стране единая система лечебных учебно- воспитательных учреждений для аномальных детей нахо­дится в ведении народного образования» здравоохранения и со­циального обеспечения. По своей организационной структуре она является строго дифференцированной системой в соответствии с различными категориями нарушений развития.

В основу коррeкциoнно-педагогической деятельнос­ти положены специальные педагогические принципы.

- принцип целенаправленности педагогического процесса;

- принцип целостности и системности педагогичес­кого процесса;

- принцип гуманистической направленности педа­гогического процесса;

- принцип уважения к личности ребенка, в основе которого — разумная требовательность к нему;

- принцип опоры на положительное в человеке;

- принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

- принцип сочетания прямых и параллельных педа­гогических действий.

Кроме вышеуказанных педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

- принцип системности коррекционных, профилак­тических и развивающих задач;

- принцип единства диагностики и коррекции;

- принцип учета индивидуальных и возрастных осо­бенностей ребенка;

- деятельностный принцип коррекции;

- принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

- принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения.

Обучение и воспитание детей и подростков с ОВР в условиях специальных (коррекционных) уч­реждений строится на основе специальных для каждого типа школ и дошкольных учреждений учебных планов и программ. Наряду с общеобразовательной подготовкой и трудовым воспитанием учебные планы предусматривают специфические виды работы, обус­ловленные характером имеющихся у детей нарушений (например, обучение глухих и слабослышащих включает: обучение чтению с губ, формирование правильного звукопроизношения, занятия по развитию остаточного слухового восприятия, занятия специальной ритмикой и др.).

Спецификой обучения определяются и особые формы организа­ции учебной работы, например, использование наряду с уроком или фронтальными занятиями

(как ведущей формой учебного про­цесса) малогрупповых и индивидуальных занятий.

Для обучения аномальных детей издаются специальные учебни­ки и учебные пособия, составленные с учетом особенностей нарушений развития.

В настоящее время в стране имеется 9 основных типов специаль­ных школ-интернатов с 15 типами обучения. Это школы для неслышащих (глухих), слабослышащих, незрячих (слепых), слабовидящих, детей с тяжелыми нару­шениями речи, с нарушениями двигательной сферы, лиц с нарушениями интеллекта, для детей с задержкой психического развития и для детей и подростков с комплексными нарушениями развития. Во всех типах спе­циальных школ (за исключением школы 8-го вида /для лиц с нарушениями интеллекта/) учащиеся за различные сроки обучения получают среднее или неполное сред­нее образование и производственно-трудовую подготовку в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Помимо этого, существуют детские дома специального профиля, классы компенсирующего обучения и классы КРО (коррекционно-развивающего обучения) для детей с задержкой психического развития при массовых школах, вечерние школы, специальные ПТУ и средние специальные учебные заведения с очной и заоч­ной формами обучения.

Дошкольное воспитание и обучение осуществляется в спе­циальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями раз­вития всех выше указанных категорий. Кроме того, во многих массовых детских садах и яслях-садах имеются специальные (коррекционные) группы для детей с ОВР.

В процессе формирования теории обучения сложились специаль­ные дидактические системы. Для каждого типа специальных уч­реждений определены принципы обучения, формы построения учеб­ного процесса, разработаны специфические средства и методы обучения, создана системы оригинальных учебных пособий.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах в на­стоящее время встречается значительное число детей с нерезко вы­раженными (слабо выраженными, парциальными) отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере.

Категория детей с минимальными, либо парциальными нарушения­ми полиморфна и может быть представлена следующими вариантами*:

- дети с минимальными нарушениями слуха;

- дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косогла­зием и амблиопией;

- дети с нарушениями речи (дислалия, стертая форма дизартрии, зак­рытая ринолалия, дисфония, нарушения темпо-ритмической стороны речи несудорожного характера; нарушения фонематического восприятия);

- дети с легкой задержкой психического развития (соматогенная, психогенная);

- дети–носители негативных психических состояний (психическая напряженность, тревожность, фрустрация, нарушения сна и др.) соматогенной или церебрально-органической природы (часто болеющие дети, посттравмати­ки, аллергики, дети с компенсированной и субкомпенсированной гидроце­фалией, цереброэндокринными состояниями);

- дети и подростки с психопатоподобными формами поведения (по типу аффек­тивной возбудимости, истероидной психопатии, психастении и др.);

- дети с девиантным поведением органического генеза (синдром ги­перактивности, синдром дефицита внимания);

- дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебраль­но-органической природы;

- дети, у которых наблюдается асинхрония созревания отдельных структур голов­ного мозга или нарушения их функционального или органического ге­неза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции) и др.

Дети с минимальными и парциальными нарушениями психи­ческого развития с традиционных позиций специальной психоло­гии развития и коррекционной педагогики считаются «нормальны­ми», поскольку качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что для них не требуется создание специаль­ных условий обучения и воспитания. Специализированных уч­реждений для них на сегодняшний день очень мало, в связи с чем они оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Вместе с тем эти дети также нуждаются в своевре­менной коррекционной помощи, прежде всего, в целях предотвращения дальней­шего усугубления отмечаемых проблем в развитии.

Всестороннее клиническое и психологическое исследование детей с нарушениями в развитии показывает, что дети с нерезко выраженными отклонениями могут успешно обучаться в массовой школе при условии осуществления индивидуального подхода к ним с учетом особенностей их развития.

1.6 Связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Кроме этого, прослеживается тесная взаимосвязь c медицинскими науками (психиат­рия, невропатология, иммунология, педиатрия, офталь­мология, отоларингология и др.).

Следует отметить, что природа происхождения различ­ных патологических процессов не однородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна.

При изучении детей и подростков с ограниченными возможностями и разработке системы их воспитания и обучения дефектология как наука опирается на дан­ные других наук, на результаты исследований в других областях знания.

Прежде всего она опирается на ряд дисциплин медицинского профиля. Для определения состояния аномального развития (уров­ня психофизического развития ребенка) необходима опора на ос­новополагающие медицинские науки - анатомию и физиологию, па­тологическую анатомию и патофизиологию, изучающие строение и функции организма и его органов в норме и при патологических ( болезненных) процессах. Для того, чтобы правильно диагностиро­вать то или иное нарушение развития, необходима тесная связь с целым рядом клинических дисциплин: невропатологией, детской психиатрией, отолярингологией, офтальмологией, педиатрией и др. Многие нарушения развития обусловлены хромосомными заболеваниями. Для их углубленного изучения необходима связь с общей и меди­цинской генетикой.

Изучая особенности развития аномальных детей (особенности психического развития, познавательной деятельности и др.), де­фектология опирается на данные общей и детской психологии, ко­торая вскрывает закономерности формирования психических про­цессов у детей и помогает понять специфику их проявлений при различных аномалиях развития.

Особо следует подчеркнуть самую тесную связь дефектологии с общей педагогикой. Каждая из отраслей дефектологии ставит своей целью создание оптимальных условий, в которых наиболее эффективно осуществлялись бы воспитание, обучение и всестороннее развитие детей с отклонениями в развитии. Т.о. задачи специальных педагогии совпадают с задачами общей (в том числе, дошкольной) педагогики. Опираясь на методы обучения и воспита­ния, разработанные в педагогике, специальная педагогика изучает особенности реализации общепедагогических принципов учебно-вос­питательной работы в условиях специальных учреждений, адапти­руют методы и формы организации учебно-воспитательного процес­са с учетом особенностей каждой из групп аномальных детей.

Важное значение для дефектологии имеет использование данных языкознания, лингвистики, раскрывающих сущность и закономернос­ти усвоения детьми языка, формирования языковой способности, овладения речевой деятельностью, роль и значение которой в раз­витии ребенка поистине огромна.

Следует указать и на связь дефектологии с рядом дисциплин технического профиля, которая необходима для создания спе­циальных технических средств обучения и коррекции дефектов, широко используемых в работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями (особенно при нарушениях слухового, зрительного анализаторов и др.). Т.о. дефектология активно и творчески опирается на современ­ные достижения целого ряда наук, в свою очередь обогащая их ценными данными, полученными в специально педагогических и психологичес- ких исследованиях.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение дефектология как науки и сферы общественной практики..

2. Назовите основные задачи специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии.

3. Дайте определение понятия «лица с ограниченными возможностями развития» (дети с отклонениями в развитии).

4. Назовите и кратко охарактеризуйте основные категории детей с ОВЗ (ОВР).

5. Укажите основные причины аномального развития.

6. В чем состоят ведущие принципы комплексного подхода к изучению детей с ограниченными возможностями.

7. Укажите специфические особенности организации обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии.

8. Укажите и охарактеризуйте основные факторы, определяющие связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

 

Рекомендуемая литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А. и др. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2001.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

4. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

5. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001.

6. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Министерство общего и профессионального образования РФ. – М., 1999.

7. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2008.

8. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – Ч. I-III. – М., 2006-2008.

9. Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. Лубовского В.И. – М.:Академия, 2005.

10.Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

11.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.

12. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения /Сост. А.Ю. Исаков, О.Е.Грибова. – М., 2001.

13. Словарь-справочник по специальной педагогике / Сост. М.И. Никитина, Н.М. Назаро- ва, Б.П. Пузанов и др. – М., 2004.

14. Усанова О.Н. Специальная психология: Учебное пособие. – СПб.:Питер, 2006.

15. Хрестоматия по специальной педагогике / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.

16. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.

 

Тема 2. Клинико-биологические и нейропсихологические основы теории и

практики специальной педагогики и психологии

 

Учебные вопросы

 

1. Нейропсихологическое направление в специальной психологии и коррекционной педагогике.

2. Функциональная организация мозга и психическая деятельность.

3. Три основных функциональных блока мозга. Функциональное взаимодействие основных блоков мозга.

4. Локальные системы мозга. Первичные, вторичные, третичные зоны коры больших полушарий.

 

Изучение особенностей мозговых механизмов высших психических функций у детей с локальными мозговыми поражениями позволяет выявить закономерности динамической локализации высших психических функций, а также проанализировать различное влияние очага поражения на психические функции в зависимости от возраста. Общепсихологическую основу этой теории составляет положение о системном строении высших психических функций и ее системной мозговой организации.

Под высшими психическими функциями понимаются сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности.

А.Р.Лурия (1962, 1969) указывал, что высшие психические функции обладают тремя основными характеристиками:

а) они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов;

б) они опосредованы по своему психологическому строению

(преимущественно с помощью речевой системы);

в) они произвольны по способу осуществления.

Основные характеристики психических функций представляют собой системные качества, характеризующие психические функции как «психологические системы». Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными в них являются исходная задача и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма различны на разных этапах и при разных путях и способах формирования функции.

Закономерностью формирования высших психических функций является то, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже – как полностью внутренний процесс. По мере формирования высших психических функций происходит превращение внешних средств осуществления функции во внутренние, психологические. В процессе развития высшие психические функции постепенно «свертываются», автоматизируются.

Психологическая концепция высших психических функций были дополнена учением А.Р.Лурия о функциональных системах.

Таким образом, высшие психические функции системны по своему психологическому строению и имеют сложную психофизиологическую основу в качестве многокомпонентных функциональных систем.

Функциональная система – физиологическое понятие, заимствованное из концепции функциональных систем П.К. Анохина, используемое для объяснения физиологической основы высших психических функций.

Мозговые механизмы высших психический функций (или мозговая организация психической деятельности), по А.Р. Лурия, – совокупность морфологических структур (зон, участков) в коре больших полушарий и в подкорковых образованиях и протекающих в них физиологических процессов, входящих в единую систему и необходимых для осуществления психической деятельности.

Локализация высших психических функций определяется как соотношение различных звеньев (аспектов) психической функции как функциональной системы с различными факторами (физиологическими закономерностями), присущими работе той или иной (корковой или подкорковой) мозговой структуры.

Полифункциональность мозговых структур – положение, согласно которому мозговые структуры (особенно ассоциативные зоны коры больших полушарий) под влиянием новых афферентных воздействий могут перестраивать свои функции; на этом положении основаны принципы внутрисистемной и межсистемной перестройки высших психических функций, нарушенных вследствие локальных поражений головного мозга.

2. Согласно теории системной динамической локализации высших психических функций человека каждая высшая психическая функция обеспечивается мозгом как целым, однако это целое состоит из высокодифференцированных разделов (систем, зон), каждый из которых вносит свой вклад в реализацию функции. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих мозговых структурах. Нарушение этих физиологических процессов ведет к появлению первичных дефектов, а также взаимосвязанных с ними вторичных дефектов (первичных и вторичных нейропсихологических симптомов), составляющих в целом закономерное сочетание нарушений высших психических функций – определенный нейропсихологический синдром.