Мы уже зафиксировали, что произошло «изменение философского вопрошания» от «что?» к «как?». То есть поворот философии в сторону видения методов и способов работы сознания [23].
Стоит сразу отметить, что теория развивающего образования опирается на вопрос «как?». Так как в ходе учебной деятельности, в смене определенных условий, учащиеся овладевают понятием о предмете, т.е. владеют общим способом мысленного построения этого предмета. Теперь предстоит понять, как в ходе практики РО происходит это овладение понятием.
В.В. Давыдов опирался на подход, который сформулировал в начале 60-х гг. Д.Б. Эльконин, для построения теории учебной деятельности. Этот подход заключается в самоизменению ребенком самого себя как субъекта, ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся.
Содержанием теории учебной деятельности, по Давыдову, являются теоретические знания, формирующее у школьников теоретическое мышления. «Мышлением принято называть субъективную деятельность человека, которая направлена на изменение проекта вещи, опирающиеся на опыт ее практических преобразований. Мыслить - значит изобретать, конструировать «в уме» идеализированный проект того реального предмета, который должен являться результатом трудового процесса» [8, с 109]. Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (ее компоненты: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции).
Развивающее обучение начальной школы строится на учебно-поисковой деятельности, исследовании, а оно не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность, так как предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т.е. диалог исследователя с оппонентом. Таким образом, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть ученик. А взаимодействие между учениками, в этом случае, развертывается в рамках коллективно учебного диалога. При этом происходит коммуникация, которая представляет собой обмен информацией, необходимой для выяснения и уточнения значений соответствующих предметных компонентов деятельности (ее результатов, условий, средств и способов их получения) [25].
Теория РО описывает лишь индивидуальную - субъективную деятельность ребенка, хотя сам В.В. Давыдов с 1986 года начинает говорить о том, что «нет учебной деятельности там, где нет дискуссии, нет диалога. И не только между учащимся и учителем, но и между самими учащимися. Учитель выступает как хороший, блестящий дирижер, грамотно планирующий, управляющий диалогом своих питомцев» [9].
Мы видим, что когда учебная деятельность начинает пониматься как коллективная, возникает вопрос о деятельности управления; о целостности, элементами которой являются и действия учеников, и действия учителя, занимающего в коммуникации, очевидно, другую позицию, чем ученики.
Движение понятия в коммуникации, о котором пишет здесь В.В. Давыдов - это уже не «субъективная деятельность», а диалог, являющийся, как показал В.С. Библер, единственной культурной формой творческого мышления (мышления, развивающего понятие). Этот мысленный диалог представляет собой столкновение различных логик мышления. Даже если мы наблюдаем индивидуальное, авторское развитие мысли, «понять (и развить) язык теоретического текста как язык самообоснования (самоотнесения понятий) означает понять (и развить) этот один язык как некое двуязычие, как речь внутреннего (внутри единой теории) диалога. …Необходим один язык. …И одновременно такой язык должен быть для самого себя иным вторым языком. …И, наконец, это должен быть язык (речь) внутреннего диалога, в котором осуществляется взаимообращение текстов, их полифония, контрапункт, а не просто сосуществование» [5, с.41].
Л.С. Выготским показано, что внутренняя речь представляет собой интериоризированную, «свёрнутую» [5, с.377] форму внешней речи. Следовательно, мышление как личная способность не может появиться без предварительного осуществления внешнего диалога, мышления в коммуникации.
Но мышление всегда имеет предмет мысли. Без предмета нет мысли.
Библер пишет: «мысль возникает, когда необходимо воспроизвести в сознании возможность предмета для того, чтобы «понять» предмет как он есть, почему он существует так, а не иначе» [там же].
Невозможно ограничиться рассмотрением предмета в статике, предмет подвергается преобразованиям, изменениям. При этом движение, изменение предмета является логическим, протекает по его собственной объективной логике. Библер пишет: «собственно логическим движением обладает именно предмет мысли (и мысль как предмет), а не чисто субъективная активность по отношению к этому предмету» [4].
Таким образом, можно говорить, в учебной деятельности только за счёт особым образом выстроенной коммуникации, диалога (сначала внешнего, а затем внутреннего), происходит построение и преобразование мысленного предмета и тем самым развитие теоретического мышления.
Тем самым вопрос об управлении коммуникацией конкретизируется. Необходимо попять, как устроена деятельность, организующая, запускающая диалог в учебном коллективе, оформляющая этот диалог для участников; как можно управлять интериоризацией этой деятельности и превращением её во внутренний мысленный диалог ученика.
В настоящее время существуют теоретические схемы только для описания первого этапа: превращения формальной коммуникации, простого обмена репликами и версиями на уроке в диалог, где представлены разные позиции, основания, логики мышления. [28], [13] Показано, что это возможно, лишь если учитель может управлять рефлексией ученика, оформлять рефлексивную коммуникацию по поводу предметных действий, коммуникаций и мыслей.
Глава 3 Практическое применение новых схем
В первой главе мы отметили ([2], [35], [27] и других), что кроме предметного (математика, литература, русский язык) содержания на уроке присутствуют другие важные образовательные аспекты (социальные, личные и другие), но в схему учебной деятельности не включено наличие других содержаний на уроке. Во второй главе мы рассмотрели такие понятия как диалог и предметы мыслей, а также такие категории как практика, сознание и общность. В этой главе мы покажем, что при анализе эпизодов представленных в приложениях, урок можно описать через введенные понятия: предметы мыслей и уровни коммуникации; смена рамок и типы коммуникаций.