Покажем, как работают введённые во второй главе рамки анализа при исследовании такого объекта, как договорённость.
Договоренность может обсуждаться как феномен общности: как результат работы социальных связей и отношений в определенной группе людей (учебном коллективе). Но для того чтобы сам коллектив класса мог обсуждать договорённость, а не только практиковать её, не только следовать (или не следовать) ей, практическое правило действия должно стать предметом сознания.
Договоренность можно обсуждать и как результат коллективного осознания определённых правил совместного действия. Тогда она по-разному представлена в коллективном и индивидуальном сознании. В коллективном - как общий, объективно (для всех) существующий идеальный предмет, как фиксация того, что практикуется в настоящий момент; в индивидуальном - как фиксация способа действия, возможного и уместного в рамках именно этой общности. Если договорённость представлена в индивидуальном сознании именно как правило, ученик может пробовать переносить его в другие ситуации, другие общности (см. рис. 6).
Договорённость может рассматриваться и как определённый тип практики, как особое действие договаривания либо как рефлексивное действие, соотносящее предыдущие договора с изменившейся ситуацией (изменившимся предметом мысли) и необходимостью строить новый способ действия. Тем самым работа с договорённостью становится способом осознания и изменения общности.
Теперь рассмотрим типы коммуникаций, в которых формируется и развивается диалог, обращая внимание и на коммуникативные действия учеников, и на управляющие действия учителя.
Первый тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, причем мысль одного продляет, уточняет мысль другого, но для учащихся это не ясно, для них они говорят про разное, и могут спорить.
Задача же учителя в этой ситуации - связать высказывания одного и второго, и показать, что они не противоречат, а наоборот развивают, продвигают предметное содержание.
Рисунок 12
Пример - вопрос учителя (урок 1, эпизод 2, диалог учителя с Колей): учитель возвращает, делает явным ученику то, что его высказывание не существует само по себе, но воспроизводит и трансформирует предыдущее высказывание другого ученика.
Второй тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, когда у них разные предметы мыслей, и говорят они про разное. Но с точки зрения учеников они говорят про одно, что часто приводит (если не вмешается учитель) к беспредметным и непродуктивным спорам.
Рисунок 13
Возможны разные действия учителя. Например, учитель может «ликвидировать» мысль одного из учеников; может предложить развить мысль в исследовательскую задачу, выходящую за рамки уроков; может показать учащимся, что они действительно говорят про разное.
На наш взгляд, начало обсуждения темы договорённости (урок 1, эпизод 2) представляет собой именно последний вариант действия учителя.
Третий тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, при этом понимают, что они говорят про разное, и не спорят, а отстаивают свою позицию. Задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся не свалились во второй тип ситуаций. Если основания различны и не сводимы одно к другому, мы имеем идеальный случай диалога, когда участники ситуации понимают, что исходят из разных оснований.
Рисунок 14
Примером является обсуждение договорённости (урок 1, эпизод 2). В предыдущем параграфе указано, что этот сюжет не получил развития, но с изменением установки учителя и с развитием коммуникации такие ситуации могут становиться всё более и более частыми.
Четвертый тип ситуаций отличается от третьего тем, что для достижения конкретной цели (например, решения задачи) может оказаться необходимым преодолеть различие оснований, выстроить общее основание для мышления, адекватное предмету мысли. Задача учителя состоит в том, чтобы перейти от простой фиксации различия оснований к рефлексии и развитию мысли.
Рисунок 15
Во втором классе такие ситуации, по-видимому, ещё невозможны. Но понимание учителем их принципиальной возможности - одно из условий того, что подобные ситуации рано или поздно состоятся. Н.А. Ольшевская [21] обсуждает внеурочную форму, в которой реализуется возможность рефлексивного обсуждения учениками собственных позиций.
Заключение
Сделаем вывод о том, что представление чего бы то ни было (теоретического понятия, модели развития, схемы деятельности) в логике монизма, в которой выстроена классическая теория Развивающего Обучения, в настоящее время не соответствует приоритетам социокультурной ситуации.
Выделены другие схемы развития: модель мышления как диалога, выстроенная В.С. Библером на материале развития теоретического понятия, и психологическая схема рамок ситуации развития, построенная и применённая к практикам развития человека В.И. Слободчиковым и С.И. Исаевым. Схемы позволяют описывать развитие как результат взаимодействия различных по своему характеру оснований: практики, сознания, общности и вводит идеальные формы объектов, задействованных в ситуации развития: предметы мысли и формы коммуникации.
В настоящее время переход к этим схемам представляется сменой исходных логических и психологических оснований теории Развивающего Обучения; но, возможно, она не отменяет эти основания, а трансформирует, развивает, дополняет их.
Схемы были использованы при анализе протоколов уроков Развивающего Обучения (система Эльконина-Давыдова). Построено системное (многомерное) описание урока, позволившее выделить предметы мысли, содержание практики и формы общностей, появляющиеся (или имеющие шанс появиться) в учебной действительности.
Появляется возможность описывать практику Развивающего Обучения не только как реализацию монистической модели учебной деятельности, но и как сложную систему, для удержания которой необходимо соотносить разные мыслительные рамки и контексты (включая контексты социо-культурные, логические и предметные).
Литература
1. Алексеев Н.Г., Проблематика рефлексии. Лекция, Красноярск, 1986 г.
. Аронов А.М. О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. // Материалы II научно-практической конференции «Педагогика развития», 1995 г.
. Аронов А.М. Об управлении учебной деятельностью. Лекция, Красноярск, 1999 г.
. Аронов А.М. О возрастных принципах организации переподготовки учителей в сфере развивающего образования // Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2000г.
. Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики - М., 1969г.
. Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога - М.: 1975г.
. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций - М., 1960г.
. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении - М.: педагогика, 1972г.
. Давыдов В. В. Проблемы Развивающего Обучения. М.: 1986 г.
. Давыдов В.В. Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли, Лекция, 24.10.1988г.
. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения - М,: 1996г.
. Давыдов В.В. В чём различие педагогики и психологии развития. // Материалы III научно-практической конференции «Педагогика развития», Красноярск, 1997 г.
. Давыдов В.В., Проблемы и трудности современного развивающего образования // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы, г. Набережные Челны, 1997г.
. Ермаков С.В. Педагогическая деятельность как предмет исследования. // Образование в Сибири, № 1, 1996 г.
. Ермаков С.В. Понятие мастерства педагога. Попытка дедуктивного введения. // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1995.
. Ермаков С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Автореф. канд. дисс. Красноярск, 1997 г.
. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, Педагогика, 1984г.
. Лазарев В.С. Из истории РО // Выступления участников международной научно-практической конференции, посвященной 40-летию системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, Вестник, № 8, 2000г.
. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личнасть.
. Лыбзикова Ю.Г. «Детские образовательные ситуации» как особая форма Учебной деятельности младших школьников // Педагогический Ежегодник, Красноярск, 1995г.
. Найман Е.А. Игровой принцип в жизненном стиле и образовательной стратегии модерна и постмодерна // Сибирь философия образования, №4, 2000г.
. Ольшевская Н.А. Педагогический клуб для учащихся 3-5 классов в системе РО Эльконина-Давыдова как образовательная форма развития учебной деятельности.
. Петрова Г.И. Постмодернизм и игра. Новый проект человека// Сибирь философия образования, №3, 1999г.
. Петрова Г.И. Философские основания педагогических концепций: классические и неклассические подходы // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1997г.
. Популярная художественная энциклопедия, «Советская энциклопедия», М., 1986г.
. Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение? Научно - популярный очерк». - Томск: «Пеленг», 1993г.
. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проекты и реальность. // Вестник, № 2, 1997г.
. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогики развития // Журнал «Вопросы психологии», № 2, 1991г.
. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, № 3-4, 1992 г.
. Слободчиков В.И., Исаев С.И. Психология развития человека. М.: 2000г.
. Смирнов С.А. Проблемы образовательного результата в неклассической ситуации культурного развития // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.
. Смирнова Е.О. Межличностные отношения в образовании.// Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.
. Современный философский словарь/под ред. Кемерова В.Е. - «Панпринт», 1998г.
. Трифонова О.П. Динамика учебных отношений связанных с учебной самостоятельностью первоклассников // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы, г. Набережные Челны, 1997г.
. Фрумин И.Д. // Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2001 г.
. Фрумин И.Д. Тайны школы. Красноярск, 1999 г.
. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность, Красноярск,1996г.
. Цукерман Г.А. «Виды общения в обучении», Томск, «Пеленг», 1993г.
. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогика развития», 1997г.
. Щедровицкий П.Г. Социальные эффекты образования // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.
. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: 1994г.
. Эльконин Б.Д. Идеальная форма в психологии развития. // Материалы III научно-практической конференции «Педагогика развития», 1996 г.
. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробы как конструкт образовательной ситуации // Материалы IX научно-практической конференции «Педагогика развития», 2003г.
. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах, Воронеж, 1995г.
. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: 1995 г.