После внедрения педагогических условий по развитию компонентов профессиональной компетентности в студенческой группе специальности «Дизайн» мы провели повторную оценку каждого из рассмотренных параметров в данной группе. Поскольку группа Дз-14 являлась контрольной группой, в ней не происходило экспериментальной работы по развитию рассмотренных компонентов, однако измерения изучаемых параметров проводилось также, что было необходимо для сравнения и выводов.
Были проанализированы возможные изменения в уровне сформированности профессиональной компетентности в обеих группах. Оценка проводилась после реализации педагогических условий по развитию данного качества у студентов в ходе экспериментальной работы на занятиях по профильным дисциплинам в группе ДЗ-13. Для реализации этой задачи мы также использовали «Анкету оценки способности к саморазвитию, самообразованию у студентов».
Результаты обработки данных по сформированности профессиональной компетентности согласно данной методике после экспериментальной работы представлены в Таблице 3 [Приложение А].
Из данных таблицы видно, что средний уровень сформированности профессиональной компетентности в группах после эксперимента сильно отличается друг от друга. В целях сравнения уровня сформированности профессиональной компетентности до и после эксперимента мы построили диаграмму – Рисунок 7, на которой указан уровень сформированности профессиональной компетентности студентов групп ДЗ-13 и Дз-14.
Рисунок 7 - Изменение уровня сформированности профессиональной компетентности студентов в процессе эксперимента
Анализируя данную диаграмму можно сказать, что в экспериментальной группе уровень сформированности профессиональной компетентности повысился с 78% до 82,3%, а в контрольной группе изменение произошло на 0,2%, что не является значимым показателем, поэтому можно сказать, что уровень сформированности профессиональной компетентности в контрольной группе остался на том же уровне. Таким образом, при реализации условий по развитию профессиональной компетентности в группе ДЗ-13 на занятиях профильным дисциплинам увеличивается уровень сформированности профессиональной компетентности. Более того, можно заметить, что произошло изменение общего уровня данной компетентности в группе. Если до эксперимента в группе ДЗ-13 был диагностирован общий низкий уровень сформированности профессиональной компетентности – 30,4%, то после эксперимента общий этот показатель сформированности профессиональной компетентности стал в данной группе составлять 8,6%, вдвое увеличилось количество людей, имеющих высокий уровень развития данного качества, что свидетельствует о высокой эффективности экспериментального воздействия.
В продолжении анализа данных исследования возникла необходимость доказательства достоверности сдвигов значений измеряемых параметров в экспериментальных группах по результатам формирующего эксперимента. Для анализа полученных эмпирических значений нами выбран Т-критерия Вилкоксона, для работы с которым нам необходимо сформулировать рабочие гипотезы:
Н0: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности не превышает интенсивности сдвигов в сторону его уменьшения.
Н1: Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности превышает интенсивность сдвигов в сторону его уменьшения.
Таким образом, принимается гипотеза H1. Интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня сформированности профессиональной компетентности экспериментальной группы превышает интенсивность сдвигов в сторону его уменьшения[123]. Следовательно, сдвиг в сторону повышения исследуемого признака после реализации заявленных педагогических условий обучения современному дизайну является достоверным.
На следующем этапе анализа результатов экспериментальной работы, мы повторно провели исследование способности к саморазвитию студентов. Результаты обработки повторного опроса обучающихся после эксперимента представлены в Таблице 6 [Приложение А].
Из таблицы видно, что средний уровень способности к самообразованию в группах после эксперимента сильно отличается друг от друга. В экспериментальной группе средний балл способности к саморазвитию после эксперимента равняется 38,9 а в контрольной группе, где занятия по профильным дисциплинам проводились традиционны способом, средний балл после изучения этого же объема стал 37,3.
В целях сравнения уровня способности к самообразованию до и после эксперимента мы построили диаграмму – Рисунок 8, на котором изображено изменение студентов экспериментальной и контрольной группы.
Рисунок 8 - Изменение уровня способности к самообразованию студентов в процессе эксперимента
Анализируя данную диаграмму можно сказать, что в экспериментальной группе уровень способности к самообразованию повысился на 2,7 пунктов, а в группе Дз-14 изменение способности к самообразованию произошло на 0,3 пункта, что не является значимым показателем, поэтому можно сказать, что способности к самообразованию в контрольной группе остался на том же уровне. Таким образом, при использовании ряда условий по развитию профессиональной компетентности в процессе обучения студентов специальности «Дизайн» происходит изменение способности к самообразованию в сторону его увеличения, что, на наш взгляд, свидетельствует о повышении одного из компонентов успешности обучения, однако это необходимо подтвердить с помощью статистических методов.
Еще одним компонентом успешности обучения, на наш взгляд, является уровень знаний учащихся, который также изменился после проведения экспериментальной работы. Мы приводим рейтинг студентов экспериментальной и контрольной группы по итогам экзаменов по профильным дисциплинам. Результаты второго среза по данному показателю представлены в Таблице 4 [Приложение А]. Полученные результаты показывают, что после эксперимента уровень знаний в группах отличается по своему уровню. Так, в экспериментальной группе – ДЗ-13 средний балл по группе равный – 83,1, а студенты группы Дз-14- 79,5.
После анализа динамики уровня знаний студентов, мы выяснили, что в экспериментальной группе произошло увеличение среднего балла с 80,3 до 83,1. А в контрольной группе увеличение произошло с 78,8 до 79,5. Наглядно эти данные представлены на диаграмме – Рисунок 9.
Рисунок 9 - Изменение среднего балла рейтинга в процессе эксперимента
Таким образом, мы рассмотрели динамику всех исследуемых качеств. Анализ этих данных показал, что и уровень сформированности профессиональной компетентности, способности к самообразованию и уровень знаний студентов повысились в ходе эксперимента. Однако, нашей целью было выяснить, влияет ли сформированность компетентности самообразования на успешность обучения. Для этого мы использовали методы математической статистики.
Для выявления существующих взаимосвязей мы воспользовались r – коэффициентом линейной корреляции Пирсона[124, с.153], который позволяет определить степень статистической значимости связей между двумя переменными. Расчеты эмпирических значений коэффициента корреляции rэмп. между значениями сформированности профессиональной компетентности и показателями успешности обучения представлены в Таблице 3.
Для анализа полученных эмпирических значений коэффициента корреляции сформулируем рабочие гипотезы:
Но: Корреляция значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо не отличается от нуля.
Н1: Корреляция значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо отличается от нуля.
Для того, чтобы с определенной степенью статистической значимости принять нулевую (Н0) или альтернативную (Н1) гипотезу необходимо сравнить эмпирическое значение коэффициента корреляции (rэмп.) с табличными критическими значениями (rкр.)[125, с.23]. Для степени свободы k =n-2=30-2=28:
Если |rэмп.| < 0,16, то принимается рабочая гипотеза Н0 - связь значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо не отличается от нуля.
Если |rэмп.| ≥ 0,16, то принимается рабочая гипотеза Н1 – связь значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо отличается от нуля с достоверностью 95% (р ≤ 0.05).
Если |rэмп.| ≥ 0,21, то принимается рабочая гипотеза Н1 – корреляционная связь значений уровня сформированности профессиональной компетентности и показателей успешности обучения статистически значимо отличается от нуля с достоверностью 99% (р ≤ 0.01)[124, с.93].
Таблица 3 - Коэффициенты корреляции между значениями уровня сформированности профессиональной компетентности и показателями успешности обучения
| Успешность обучения | rэмп. | Уровень значимости | Принятая гипотеза |
| Способность к самообразованию | 0,443784 | α  0,05
| Н1 |
| Уровень знаний | 0,47993 | α 0,05
| Н1 |
Анализируя значения rэмп, нами был сделан вывод о том, что имеется статистически достоверная прямая корреляционная взаимосвязь между уровнем способности к самообразованию и уровнем сформированности профессиональной компетентности rэмп.=0,44 > rкр., т.е. чем больше уровень сформированности профессиональной прокомпетентности, тем выше уровень способности к самообразованию. На наш взгляд, подобную ситуацию можно объяснить тем, что когда студент научится работать с учебным материалом самостоятельно, он приобретает навык получения знаний путем добывания их в ходе собственной деятельности. И если студент успешно завершает поиск и освоение знания, то у него появляется способность к саморазвитию и преодолению трудностей и в следующий раз самостоятельно найти необходимую информацию или знания. Таким образом, чем более правильно студент умеет работать самостоятельно, тем выше его способности к самообразованию.
Показатели значения rэмп отражает наличие корреляционной взаимосвязи между успеваемостью и уровнем сформированности профессиональной компетентности rэмп.=0,49 > rкр. (α 0,05, уровень значимости – 95%), т.е. чем больше уровень сформированности профессиональной компетентности, также тем выше уровень способности к самообразованию. Мы считаем, что проектная работа студента, выполняемая регулярно и правильно организованная, способствует тому, чтобы студент научился быть более настойчивым в поиске нужной информации и выполнении заданий. Целеустремленность и настойчивость в выполнении работы способствует формированию трудолюбия и работоспособности. Таким образом, чем более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше уровень способности к самообразованию.
Следующий анализ значения rэмп показал, что имеется статистически достоверная прямая корреляционная взаимосвязь между уровнем знаний студентов и уровнем сформированности профессиональной компетентности rэмп.=0,47 > rкр. (α 0,05, уровень значимости – 92%), т.е. чем больше уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше уровень знаний студентов. Такая ситуация складывается потому что знания, полученные в ходе проектной работы, проходят процесс интериоризации, а значит усваиваются гораздо лучше, с большей долей эффективности, что ведет к повышению уровня рейтинговой оценки студента. Таким образом, чем более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности, тем выше уровень знаний студентов.
Уровень сформированности профессиональной компетентности дизайнера состоит из оценки технико-художественных навыков, креативности и качества презентации. Далее рассмотрим изменение показателей уровней развития компонентов профессиональной компетентности в сравнении данных до и после формирующего эксперимента.
Динамика изменения уровня технико-художественной подготовки проектов студентов представлена на диаграмме – Рисунок 8.
Рисунок 8 – Сравнение показателей технико-художественной подготовки проектных работ
Анализ полученных результатов по динамике роста уровня технико-художественной подготовки отражает увеличение качества навыка в экспериментальной группе с среднего показателя 32,7 до 33,6 баллов. Не смотря на изначально более высокий показатель среднего балла развития технико-художественного навыка в контрольной группе, динамика роста по данному критерию в контрольной группе составляет 0,1 балла, что указывает на более низкую эффективность обучения дизайну вне реализации педагогических условий, в отличии от результатов роста в экспериментальной группе.
Показатели выраженности креативного подхода при выполнении проектного задания для студентов дизайнеров представлено в диаграмме – Рисунок 9.
Рисунок 9 – Сравнение показателей критерия креативности в подготовке проектных заданий групп испытуемых
Динамика изменения качества креативности работ студентов отражает рост баллов в экспериментальной группе с среднего показателя 20 до 23,6 баллов. В то время как в контрольной группе, динамика роста критерия креативности в контрольной группе составляет 1 балл. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что реализация условий формирующего эксперимента также более эффективна для данной выборки испытуемых.
Далее нами были сравнены показатели готовности студентов к самопрезентации и компетентности в рамках подготовки и демонстрации готового продукта, коммуникативных навыков до и после формирующего эксперимента. Эти данные представлены в диаграмме на Рисунке 10.
Рисунок 10 – Сравнение оценок качества подготовки презентаций проектных заданий
Сравнение изменения бальной оценки развития данного компонента показало одинаковый рост среднего показателя в 0,4 балла для обеих групп испытуемых (с 24,3 до 24,7 – контрольная группа; с 24,9 до 25,3 - экспериментальная группа). Таким образом при сравнении средних показателей явной эффективности эксперимента выявлено не было.
Исходя из всего вышесказанного, можно констатировать, что повышение уровня профессиональной компетентности закономерно ведет к повышению успешности обучения студентов будущих дизайнеров, которая складывается из способности к самообразованию и уровня знаний студентов.
Заключение
Профессиональная компетентность на сегодняшний день имеет целевое значение и рассматривается не иначе как интегративная характеристика уровня готовности студента с учетом его личностных качеств и особенностей. В дидактике высшей школы компетентность должна проявляться не только в качестве оценочных показателей. Задача ВУЗа –подготовить, сформировать целостный личностный конструкт, который обеспечит не только качественную работу выпускника, но и определит ценности профессионального роста, направленность личности студента на успех в различных сферах жизни. Таким образом, в нашей работе мы включаем в понятие успешности обучения уровень бально-рейтинговой оценки студента и уровень готовности к самообразованию. На наш взгляд именно совокупность подобных составляющих наиболее полно может описать явление успешности студента в обучении.
По результатам диссертационного исследования получены следующие выводы:
1. Специфика работы профессионала данной области требует сочетания творческого подхода к выполнению работы, высокого уровня самоорганизации и мобильности личности. Закладывая основы успешного выполнения базовых проектов в процессе обучения дизайну, система образования обеспечит развитие студента в плане профессиональной компетентности и создаст благоприятные условия для актуализации потребности постоянного самосовершенствования как мотива достижения успеха.
2. Сфера дизайна включает в себя множество направлений и специализаций, для каждой из которых будет обоснован свой набор компонентов профессиональной компетентности. Компетентности, включающие более углубленные знания определенных смежных наук и направлений производства, требующие различного уровня владения методологией изготовления специфических проектов, заказов и т.д. В результате анализа научной литературы по теме исследования нами были выделены общие компоненты компетентности актуальные для подготовки специалистов всех направлений дизайна. Выделив общие задачи и предполагаемый результат формирования профессиональной компетентности, возникает вопрос выбора и обоснования эффективности психолого-педагогических условий этого процесса в условиях обучения дизайну в высшей школе.
3. В ходе проведения анализа аналоговых исследований в данном направлении было определено, что на сегодняшний день не существует четкого портрета профессиональной компетентности специалиста дизайнера. Это отчасти обусловлено отсутствием точного определения и описания структуры творческого процесса, как ключевого в профессиональной компетентности дизайнеров. Однако, в нашем исследовании спорный творческий компонент рассмотрен не как база выстроения педагогического воздействия, а как ожидаемый результат деятельности студентов в процессе обучения. Специфика исследуемой области указывает вектор нашего педагогического изыскания в плане формирования профессиональной компетентности на основе развития ряда компонентов: творческо-поисковой деятельности, художественного мастерства, мотивации самообразования, организационно-коммуникативной деятельности, методо-технологической подготовленности студентов.
4. Эффективная организация педагогических условий, направленных на формирование и развитие компонентов профессиональной компетентности основана следующих подходах обучения в высшей школе: компетентностный подход, проблемное обучение, деятельностный подход, семиотический подход, личностно-ориентированный подход, конструктивный подход, эвристический подход, метод интерпретации, традиции творческой мастерской, проектный метод.
5. При реализации педагогических условий по развитию профессиональных компетенций, преподавателю необходимо направлять свою работу на усиление ответственности за формирование личного отношения обучающегося к своему образованию, а также развитию и совершенствованию операций мышления посредством активности студентов в различных видах познавательной деятельности. Так как ключевым моментом применения условий является то, что они направляют обучающегося на оценку себя, своих способностей и потенциала, побуждают к развитию профессионального опыта деятельности и упрочнению примеров моделей самостоятельного и творческого поиска.
Оценка полноты решения задач исследования:
1) определено содержание понятия «профессиональная компетенция»;
2) выявлены особенности профессиональной компетенции студентов дизайнеров;
3) проведен анализ педагогических условий развития компонентов профессиональной компетенции будущих дизайнеров;
4) определены критерии развития компетенции;
5) экспериментально проверена эффективность применения выявленных педагогических условий;
6) проведено экспериментальное исследование особенностей развития профессиональной компетенции студентов специальности «Дизайн».
Таким образом, выполненные задачи и результаты диссертационной работы подтверждают гипотезу исследования.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Первичные данные диагностических методик
Таблица 1 - Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности в обеих группах до формирующего эксперимента
| № | Дз-13 | Дз-143 |
| Среднее значение | 78,3 |
Таблица 2 - Средний балл по итогам рейтинговой оценки в экспериментальной и контрольной группах
| № | Дз-13 | Дз-14 |
Таблица 3 - Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности в обеих группах после эксперимента
| № | Дз-13 | Дз-14 |
| Среднее значение | 82,3 | 78,5 |
Таблица 4 - Средний балл по итогам рейтинговой оценки в экспериментальной и контрольной группах
| № | Дз-13 | Дз-14 |
Таблица 5 - Результаты измерения способности к самообразованию в контрольной и экспериментальной выборке
| № | Дз-13 | Дз-14 |
| 36,2 |
Таблица 6 - Результаты измерения способности к самообразованию после эксперимента
| № | Дз-13 | Дз-14 |
| 38,9 | 37,3 |
Таблица 7 - Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности по критериям в обеих группах до эксперимента
| № | Дз-13 | Дз-14 | ||||||
| Среднее значение | 33,8 | 24,3 | 78,3 | 33,6 | 19,5 | 24,9 |
Таблица 8 - Результаты измерения сформированности профессиональной компетентности по критериям в обеих группах после эксперимента
| № | Дз-13 | Дз-14 | ||||||
| Среднее значение | 82,3 | 33,9 | 23,6 | 24,7 | 78,5 | 32,7 | 20,5 | 25,3 |
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Формы организации занятий, направленных на развитие профессиональных компетенций студентов
Таблица 1 - Форма организации работы студентов на занятиях и подготовки к проектной деятельности
| Методы | ||||
| Аудиторные формы работы | Вопрос-ответ | метод вовлеченного обучения, который включает в себя составление плана занятия и формулировку вопросов, с помощью которых оценивается качество знаний студентов по определенной теме занятия. Задачи метода: 1) актуализировать тему; 2) мотивировать поставленную тематику; 3) сфокусировать внимание обучающихся на предмете темы занятия; 4) оценка знаний студентов. Данная технология позволяет: а) помочь нерешительным студентам принять участие в работе; б) вовлечь в работу большое количество студентов; в) снизить напряжение в группе; г) почерпнуть опыт отдельных членов группы. | ||
| Управляемая пленарная дискуссия (обсуждение) | метод организации обмена мнениями обучающимися друг с другом в рамках практических и семинарских занятий. Основными задачами управляемой пленарной дискуссии являются: 1) обмен идеями или опытом по каким-либо учебным или профессиональным вопросам; 2) повышение у студентов уверенности в себе; 3) создание или облегчение взаимодействия между студентами. | |||
| Игровые методы | применяются для изучения и закрепления нового материала. Они позволяют оценить текущие знания студентов, моделировать производственные ситуации, дают студентам свободный выбор действий, выясняют взаимоотношения внутри ученического (студенческого) коллектива. Игры могут быть деловые, ролевые, организационно-деятельные, инновационные. 1. В ролевых проигрываются определенные роли по предлагаемой ситуации. 2. Организационно - деятельностные игры являются гибкой, мобильной и открытой системой. При работе используется коллективная мыслительная деятельность. Допускаются любые изменения и корректировки. При организации данной работы проявляются максимальные возможности студентов. 3. Инновационная игра– это открытая, саморазвивающаяся, развивающая система свободного типа. Игра без всяких ограничений, ориентирована на выработку умений действовать в нестандартных ситуациях, решения неизвестны, максимально используется потенциал каждого, обладает большой интенсивностью. В инновационной игре соединяются развивающее обучение, исследовательская работа и решение проблем практической деятельности. 4. Игра свободного типа - это игра, во время которой могут корректироваться и меняться правила. | |||
| Внеаудиторные формы работы Внеаудиторные формы работы | Групповая деятельность | это работа большого количества студентов, разделённых на небольшие группы по выполнению определённых заданий. Преимущества использования работы в группах: 1) позволяет студентам мыслить самостоятельно и вырабатывать собственные идеи без участия преподавателя; 2) развивает навыки самостоятельного решения проблемы; 3) развивает коммуникативные навыки; 4) позволяет «незаметным» студентам более эффективно участвовать в занятиях. Малая численность студентов в рабочей подгруппе - давнее требование при обучении. Желательно, чтобы подгруппы были численностью от 2 до 7 человек. Главное в групповой деятельности - развитие познавательной деятельности участников. Задания для подгрупп могут быть одинаковые или дифференцированные. Дифференцированные задания вносят новые элементы вработу. При защите работы происходит обмен информацией, повышается работоспособность. Преподаватель при групповой работе является консультантом. | ||
| Самостоятельная работа с учебной литературой | это основной источник знаний по дисциплине, средство формирования учебных умений, овладение примами познавательной деятельности. В процессе обучения учебно-методическое пособие, учебник и иные материалы выполняют информативную, обучающую, развива
Поиск по сайту©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование. Дата создания страницы: 2016-02-12 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных |
Поиск по сайту: Читайте также: Деталирование сборочного чертежа Когда производственнику особенно важно наличие гибких производственных мощностей? Собственные движения и пространственные скорости звезд |