Особого подхода требует оценка уровня медиакультуры и медиаменталитета личности в их отношении к медиаобразованию. По Гершунскому, любая культура личности представляет собой высшее проявление образованности и профессиональной компетентности [2, 65]. Соответственно, медиакультура личности также расценивается нами как высший уровень и результат медиаобразовательной деятельности, в котором помимо определенных знаний и умений обязательно присутствует собственный практический опыт. Чаще всего его накопление происходит вне рамок и границ какого-либо специально организованного процесса обучения. Формирование медиакультуры личности гораздо более длительный процесс, чем все предшествующие уровни медиаобразования. И достигает уровня медиакультуры далеко не каждая личность.
В научной литературе медиакультура рассматривается главным образом в общем плане. Применительно к обществу она является средой для его существования (широкий смысл) и механизмом культурной деятельности (узкий смысл) [4, с. 10-11]. Как культура-универсум медиакультура вбирает в себя все основные виды культур – народную, массовую, элитарную. Она представляет собой метасообщение о состоянии общества, способ освоения действительности с помощью знаковых кодов, действенную силу по манипуляции общественным сознанием [1, с. 10]. С точки зрения Н.Б. Кирилловой, медиакультура – «это совокупность информационно-коммуникативных средств, выработанных человечеством в ходе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности» [3, с. 74].
Менее всего медиакультура осмыслена применительно к личности человека как уровень мышления и профессиональной компетенции. В этом плане определенный интерес для нас представляют научные разработки профессора А.В. Федорова, который используя опыт зарубежных исследователей, предложил свой вариант классификации показателей медиакомпетенции/медиакультуры личности. В него вошли такие показатели, как: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный, креативный [8, с. 462]. В каждом из показателей А.В. Федоров предлагает выделить три, а не два уровня, как это сделано у западного ученого Дж. Поттера. Характеристика высокого уровня медиакомпетенции (медиакультуры) личности включает в себя следующее содержание: 1) широкий комплекс разнообразных мотивов по работе с медиасредствами и медиатекстами; 2) частые контакты с различными видами медиа и медиатекстами; 3) осведомленность об истории развития медиа, знание базовых терминов и основных теорий медиа; 4) способность соотнесения с авторской позицией; 5) умения критически анализировать процесс функционирования медиа и оценивать медиатексты; 6) умения самостоятельно выбирать, создавать и распространять медиатексты; 7) креативный подход в различных видах медиадеятельности [там же, с. 464].
К сожалению, в работе А.В. Федорова средний и низкий уровни развития медиакомпетенции/медиакультуры личности не обозначены, хотя сам по себе такой дифференцированный подход может быть чрезвычайно плодотворным при разработке моделей медиаобразования, ориентированных на достижение определенного результата.
Возвращаясь к иерархии уровней и результатов медиаобразовательного процесса, хочется еще раз подчеркнуть, что медиакультура, как высший уровень развития личности в данной сфере, не является педагогическим результатом чьих-либо целенаправленных действий. Ее формирование происходит подспудно, по мере накопления собственного практического опыта и непрекращающегося самообразования. В конечном итоге это и дает возможность человеческой индивидуальности выразиться в полной мере. Медиаменталитет, на наш взгляд, не является ни этапом, ни результатом медиаобразования. Это просто другое качественное состояние медиакультуры личности, ее квинтэссенция, при которой любые знания, представления и умения осуществляются как бы в автоматизированном режиме, давая в большей степени задействовать «глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения» [2, с. 65].
Задачи медиаобразования в контексте разработки уровневых моделей
Таким образом, мы констатируем следующую цепочку медиаобразовательной деятельности и ее уровневых результатов относительно личности человека: медиаграмотность-медиаобразованность-медиакомпетентность. Эти три уровня могут выступать ступенями для специально организованной системы медиаобразования, на которых формируется определенная частичка «культурности» личности. При таком подходе не возникает разногласия с концепцией низкого, среднего и высокого уровней медиаобразования, предложенной А.В. Федоровым. Просто каждый уровень обретает свое «имя» и становится более очевидной результативно-целевая направленность медиаобразовательного процесса. Низкий уровень медиаобразования личности в медийной сфере будет предполагать формирование лишь медиаграмотности, средний уровень – формирование медиаобразованности, высокий уровень – формирование медиакометентности.
На наш взгляд, проблема медиаобразования в настоящее время упирается в практическую неразработанность и слабую теоретическую обоснованность каждого из вышеназванных уровней медиаобразования. Необходимо четко определить, какими мотивами может руководствоваться личность, как часто должны возникать контакты с медиа, что человек должен знать по истории и теории медиа, в какой степени должны быть развиты возможности его восприятия и оценки медиатекстов, какие медиатексты он может создавать и распространять и т.д. Пока мы имеем лишь общее представление о том, какими медиакомпетенциями в идеале должен обладать человек информационного общества вообще, а также какие характеристики ему присущи при низком уровне сформированности медиакомпетенций. То есть речь идет о создании научно обоснованных моделей медиаобразования относительно каждого его уровня и разработке конкретных методик медиаобразовательной деятельности. В анализируемой выше статье А.А. Немерич обозначены только некоторые формы медиаобразования для дошкольников, младших школьников и школьников средних классов, что явно недостаточно. Нужна система образовательных действий, приводящая к целенаправленному результату.
Именно такая система предложена ЮНЕСКО в программе обучения педагогов, которая называется «Медийная и информационная грамотность». Она содержит описание системы компетенций, которыми должны овладеть педагоги для дальнейшей работы с обучающимися по формированию их медийно-информационной грамотности. Как сказано в Предисловии к русскому изданию, данная программа «рассчитана на различные уровни и формы обучения» [6, с. 13]. Действительно, в программе предлагается достаточно широкий набор форм, методов обучения, но только не уровней. Если иметь в виду уровень сложности программы, то совершенно очевидно, что данная программа ориентирована на самый высокий уровень, на аудиторию педагогов, имеющих преимущественно высшее образование. Обучение по этой программе дает возможность педагогам работать в будущем максимально эффективно. Такой подход является стратегически верным, потому что только через подготовленных педагогов можно наиболее эффективно развивать медийно-информационную грамотность населения.
Задачу адаптации данной программы к российским реалиям мы видим в следующем: необходимо, взяв ее за основу, разработать модели максимально дифференцированного обучения в медийной сфере, четко определив образовательные способности той или иной возрастной аудитории и, соответственно, конечный результативный уровень этого процесса. Проще говоря, следует понимать и знать, главным образом, какие темы и какие методы обучения подходят определенной возрастной категории обучающихся, какие знания, умения, навыки целесообразно формировать на уровне медиаграмотности, медиаобразованности и медиакомпетентности.
Разработка уровневой модели медиаобразования должна, на наш взгляд, определить в первую очередь соотношение истории, теории и практики осваиваемых вопросов или тем. При этом, исходя из потребностей и возможностей аудитории, акценты могут быть такими: на уровне медиаграмотности целесообразно упор делать на практико-ориентированное обучение, вводя в него некоторые элементы истории и теории медиа; на уровне медиаобразованности практико-ориентированное обучение должно быть существенно дополнено историческими знаниями с некоторой долей теории. На уровне медиакомпетенции практико-ориентированное обучение должно идти на фоне достаточно глубокого освоения теории вопросов с определенным историческим экскурсом. Это лишь общий подход, который должен быть конкретизирован и дополнен в процессе разработки данных моделей медиаобразования.
Подводя итог проделанному анализу, мы можем сделать следующие выводы:
1. Сфера медиаобразования личности не являет собой «монолитный» процесс, а представляет собой разноуровневую систему, каждый уровень которой имеет различную целевую направленность и результативность.
2. Основными результативными уровнями медиаобразовательной деятельности могут выступать медиаграмотность-медиаобразованность-медиакомпетентность личности, которые являются элементами ее медиакультуры и медиаменталитета.
3. Насущной проблемой современного медиаобразования становится разработка разноуровневых моделей, в основе которых - различное соотношение истории, теории и практики медиадеятельности.
Литература:
1. Возчиков В.А. Философия образования и медиакультура информационного общества. Автореф. дис. … док. филос. наук: 09.00.11 – социальная философия. – Санкт-Петербург, 2007.
2. Гершунский Б. С. Философия образования: Уч. пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 432 с.
3. Кириллова Н. Б. Медиакультура как объект исследования / Н. Б. Кириллова // Известия Уральского государственного университета. – 2005. – № 35. – С. 63-74.
4. Кузнецова Е.И. Медиальность и медиакультура как факторы динамики социальной среды. Автореф. дис. … док. филос. наук: 09.00.11 – социальная философия. – Нижний Новгород, 2010.
5. Немерич А.А. Медиаобразование в России: на пути к медиаменталитету // Знак: Проблемное поле медиаобразования. Научный журнал. – 2011. - № 2 (8). – С. 21-27.
6. Уилсон К. Медийная и информационная грамотность: программа обучения педагогов / К. Уилсон [и др.]; науч. ред. Н.И. Гендина, С.Г. Корконосенко; ин-т ЮНЕСКО; пер. с фр. Е. Малявской. – Москва: ЮНЕСКО, 2012. – 198 с.
7. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации: монография / И.А. Фатеева. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. – 270 с.
8. Федоров А.В. Медиакомпетентность современной молодежи: проблемы и тенденции // Молодежь и будущая Россия / Отв. ред. Ю.С. Пивоваров. - М.: Изд-во РАН, 2008. - С. 460-465.
9. Философия техники: история и современность. Монография. Институт философии Российской академии наук. Отв. ред.: В.М. Розин. - М., 1997. [Электронный ресурс] // Центр гуманитарных технологий. URL: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/3369/3374.
