Сущность и цели проблемного обучения

Главная задача современного образования видится в ос­нащении специалистов методологией творческого преобра­зования мира. Процесс творчества включает в себя преж­де всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс пред­ставляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда по­иск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные за­дачи, побуждая искать пути и средства их решения. Про­блема сама прокладывает путь к новым знаниям и спо­со­бам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, по­скольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышле­ния. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной си­туации просто неэффективны.

Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные име­на — Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его при­родные творческие способности — «разучить» думать са­мостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с про­тиворечивой, новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический или практический вопрос, содер­жащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удивления, воз­никает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществля­ет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с по­мощью преподавателя.

Активизации творческого мышления способствуют субъект—объект—субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта, про­блемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельно­сти, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обуче­ние можно назвать развивающим, ибо его цель — форми­рование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестан­дартных задач.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательно­го процесса, могут служить следующие:

— Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию.

— Понимание научной важности проблемы и отсут­ствие теоретической базы для ее решения.

— Многообразие концепций и отсутствие надежной те­ории для объяснения данных фактов.

— Практически доступный результат и отсутствие те­оретического обоснования.

— Противоречие между теоретически возможным спо­собом решения и его практической нецелесообразностью.

— Противоречие между большим количеством фак­тических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисба­ланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить из­вестное и неизвестное и наметить пути решения, когда че­ловек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразу­ется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов транс­формирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следу­ющие шаги: проблемная ситуация → проблемная зада­ча →модель поисков решения → решение.

Выделены четыре главных условия успешности про­блемного обучения:

♦ обеспечение достаточной мотивации, способной вы­звать интерес к содержанию проблемы;

♦ обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

♦ значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;

♦ необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и по­ощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, выска­занным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

♦ развитие мышления и способностей учащихся, раз­витие творческих умений;

♦ усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения про­блем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

♦ воспитание активной творческой личности учаще­гося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандарт­ные проблемы;

♦ развитие профессионального проблемного мышле­ния — в каждой конкретной деятельности оно имеет свою специфику.

Не каждый учебный материал подходит для проблем­ного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традици­онных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из пер­спективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

— степенью сложности проблемы, выводимой из соот­ношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

— долей творческого участия обучаемых — как кол­лективного, так и личного — в разрешении проблемы.

В педагогике различают три основных формы проблемного обучения.

♦ Проблемное изложение учебного материала в моно­логическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение, учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащи­еся лишь мысленно включаются в процесс поиска реше­ния. Например, в начале лекции «О жизни растений» ста­вится вопрос: «Почему корень и стебель растут в противо­положные стороны?», но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к истине, сообщает о гипоте­зах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления.

♦ Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, в лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумы­вает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы вызовут ин­теллектуальные затруднения у учащихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опира­ясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обес­печивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (зна­ния-умения, знания-трансформации) в отличие от традици­онного объяснительного и репродуктивного обучения, ког­да формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.

♦ Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе) с последу­ющим контролем преподавателя, что обеспечивает про­дуктивную деятельность 4-го уровня — творчества — и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний- трансформаций».

Проблемный семинар можно провести в форме теорети­ческой игры, когда небольшие рабочие группы, организован­ные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг дру­гу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практичес­кое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодно­сти в данных условиях. Наибольшая эффективность про­блемного подхода реализуется через научно-исследователь­скую работу, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель — развитие творческих умений и навыков, форми­рование творческого профессионально ориентированного мышления. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.