Воображение является высшим этапом в развитии всех высших психических познавательных функций. В нем для решения практической задачи собираются ощущение и восприятие, мышление и память, эмоции и воля. Все эти психические познавательные и волевые процессы - основа для хорошей работы воображения [38, с 284].
С восприятием воображение роднит его образность и наглядность в зрительных и слуховых ощущениях, целостность, благодаря чему образы воображения представляют собой устойчивое системное образование.
С памятью воображение роднит опора на прошлый опыт, наличие ассоциативных связей.
С процессами мышления воображение объединяет его аналитико-синтетический характер.
Аналитическая деятельность в воображении представлена в сравнении, сопоставлении, нахождении общих признаков новых образов с прежними. Благодаря осмыслению образов воображения и переводу их в конкретные слова и понятия у человека появляется возможность абстрактного мышления.
Благодаря этому образы воображения приобретают возможность отражать наиболее существенные признаки предмета [38, с 285].
Воображение приобретает возможность отражать наиболее существенные признаки предмета.
Появляется возможность строить логические понятия и наглядно-образных представлений. Воображение осуществляет связь настоящего и будущего. Старый опыт в виде приемов и способов деятельности, которые не привели к желанным результатам анализируется, переосмысливается и соотносится с будущими результатами. В образах воображения отдельные элементы прошлых знаний и представлений комбинируются в новые образы [38, с 286].
Изменения в области воображения происходят в младшем школьном возрасте. Сама учебная деятельность побуждает развитие репродуктивного воображения в этом возрасте — школьники должны воссоздать образ действительности в изучаемом предмете.
В первом классе образы воображения приблизительны и бедны деталями, однако под влиянием обучения уже к 3-му классу увеличивается количество признаков и свойств в образах.
Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов (в этом также проявляется влияние развивающегося мышления).
Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний [7, с. 194].
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания).
Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, проявлении эмоционального отношения к вещам.
В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию.
Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов — важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения [7,с. 195].
Творческой деятельностью называют деятельность человека, которая создает нечто новое [9, с. 3].
Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально -образного к абстрактно - логическому [37, с. 68].
Индивидуальность каждого ребенка выражается в личностных особенностях, возникновение которых связано с тем, что каждый ребенок проходит свой собственный путь развития [37, с. 71].
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры [37, с 66].
Воображение интенсивно развивается в дошкольном и школьном возрасте (от 4—5 до 15—16 лет) [10, с. 125].
Процесс воображения проявляется в создании человеком новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Образы воображения создаются благодаря способности человека замечать и выделять все, что он видит, читает, чувствует и переживает, отдельные детали и качества, признаки, свойства и использует их при создании новых образов.
Все образы, представления воображения строятся из материала, полученного в прошлом опыте, из того, что ощущалось, воспринималось и было сохранено в памяти. Образы воображения у ребенка часто эмоционально насыщеннее, чем образы воображения взрослого, и более непосредственно отражаются в поведении [10, с. 126-128].
Ребенок прекрасно отличает созданный им мир от действительного, и ищет опору для воображаемых объектов [8, с. 73].
Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сензетивные для развития творческого воображения. Игры, общение детей отражают силу их воображения. В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения.
Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах школьника, тем более творческой станет его учебная деятельность. Всякий образ, созданный воображением, зависит от деятельности ребенка [10, с. 147].
К наиболее общим индивидуальным особенностям воображения относят:
1. Степень легкости и трудности, с какой ребенку дается создание образов воображения;
2.Характеристика самого создаваемого образа;
3.Личностная направленность [10, с. 150].
Активность самого ребенка - непременное условие развития его способностей [37, с. 49].
Под влиянием новых видов деятельности ребенок начинает контролировать характер своего воображения-воссоздающего и творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения [29, с. 212].
У младших школьников восприятие перестает быть главенствующей психической функцией - в этом возрасте эту роль играет мышление. Но восприятие по-прежнему очень эмоционально: ребенок лучше запоминает образ в сопровождении сильного переживания [34,с. 58].
Воображение зависит от эмоций. Эмоция обладает способностью собирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны определенному настроению [9,с. 13].
Творчество является изобретением любых идей, предметов в практической деятельности. Мир творчества младших школьников опирается на:
1. Формирование способности и навыков оценки информации;
2.Альтернативные формы оперирования информацией;
3.Альтернативные мыслительные структуры [2, с. 56].
В процессе обучения воображение выполняет функции:
1.Усвоение знаний и практического опыта;
2.Формирование эстетического воспитания [40, с. 78].
В школе детское воображение становится предпосылкой обучения и эстетического воспитания [40, с. 81].
Таким образом, особенности младшего школьного возраста влияют на формирование творческого и воссоздающего воображения.
Арт-терапия (терапия искусством) является относительно молодым направлением психотерапии. Сам термин впервые появился лишь в конце 30-х - начале 40-х годов прошлого столетия [20, с. 135].
Авторами термина «арт-терапия» считают английского исследователя Адриана Хилла (с исследований которого началась история развития и становления Британской школы арт-терапии, одной из сильнейших на сегодняшний день), основоположника психодрамы Якоба Морено (ему принадлежит первый в мире журнал арт-терапии и идея создания арт-терапевтической ассоциации, существующей до сих пор) [18, с. 28].
Изотерапия- терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемейных конфликтах [17, с. 16].
Изобразительное искусство играет большую роль в развитии познавательных процессов ребенка.
Современные исследователи (Медведева Е.А., Левченко И. Ю., Добровольская Т. В., Смирнова Е. О) отмечают высокое значение изобразительной деятельности в обучении и воспитании ребенка.
Художественное творчество представляет собой один из видов поисковой деятельности, осуществляемой символическим интеллектом на основе дивергентного мышления. Эти понятия пришли в современную психологию из работ американских психологов Джоя Гилфорда и Эллиса Торренса, положивших начало современным исследованиям в области творческого мышления [38, с. 215].
Изобразительное творчество позволяет выражать свои мысли и чувства, мечты и надежды, освободиться от негативных переживаний прошлого [17, с. 18].
Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, требуя участия многих психических функций. Рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, активизируя конкретно-образное мышление, связанное с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, связанное с левым полушарием [16, с. 24].
Изотерапия использует процесс создания изображений в качестве инструмента реализации целей.
Изотерапия- воздействие на психику человека с помощью изобразительного искусства. Рисование-это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, развивать творческие способности, эмоциональную сферу.
Психокоррекционные занятия с использованием изотерапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, укрепления самооценки и уверенности в себе [16, с. 25].
Изотерапевтическая работа предполагает использование различных материалов: краски, карандаши, восковые мелки, пастель, создание коллажей, природные материалы, пластилин, глина, бумага [17, с. 16].
Основные этапы изотерапии:
1.Свободная активность перед собственно творческим процессом-непосредственное переживание.
2.Процесс творческой работы-визуальное представление.
3.Процесс рассматривания, направленный на достижение соционального видения.
4.Вербализация чувств [17, с. 19].
Структурной единицей индивидуальной и групповой форм изотерапевтической работы является сессия. Данным термином принято описывать период отдельного арт-терапевтического взаимодействия, т. е. каждую встречу арт-терапевта с одним клиентом или группой. Формальная сторона арт-терапевтического процесса представлена определенным числом сессии (занятий).
Однако такие занятия заметно отличаются от школьных уроков рисования. Это связано, отмечает В. Бек-кер-Глош, не только с возможностью творческого самовыражения человека в условиях контакта со специалистом, но и с тем, что в арт-терапевтической работе изобразительная продукция обретает символическое измерение [3, с. 212].
Согласно К. Рудестаму, в отличие от тщательно организованной деятельности по обучению рисованию или рукоделию такие занятия носят спонтанный характер. Причем специальная подготовка и художественные таланты участников при использовании изобразительного искусства в качестве терапевтического средства не имеют никакого значения.
В арт-терапии важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются при осуществлении этого акта [5, с. 14].
Считается, что руководители групп должны поощрять участников выражать внутренние переживания, по возможности, более произвольно и спонтанно, не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ
[ 17, с. 15].
Сравнивая их с традиционными формами обучения изобразительному искусству, нетрудно заметить различия.
1. Не совпадают приоритетные цели. Главное на уроках рисования — научить школьника основам изобразительной деятельности. Причем знания, умения, навыки оцениваются в баллах и должны соответствовать определенным для данного возрастного периода нормативам.
На изотерапевтических занятиях основные цели — психотерапевтическая и коррекционная в сочетании с косвенной диагностикой. Отметки за работу не ставятся. Не применяются также оценочные суждения в плане: красиво — некрасиво, похоже — непохоже, правильно — неправильно и т. п.
Искренность, открытость, спонтанность в выражении собственных чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения представляют большую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.
Не следует оценивать и сравнивать результаты работ еще и потому, что всем людям свойственно меняться, а эти изменения отражаются в художественном творчестве.
2. На уроках содержание и порядок деятельности учащихся задается и строго контролируется учителем.
Изотерапия предоставляет высокую степень свободы и самостоятельности. Так, участники определяют замысел, форму, композиционное, цветовое и тональное решение, изобразительные материалы по своему желанию в соответствии с выбранной темой, самостоятельно контролируют последовательность действий и работу в целом. За каждым человеком остается право выбирать меру участия в групповом взаимодействии.
Важно, подчеркивают Н. Жвитиашвили и О. Платонова, создавать определенную атмосферу, безопасную для обращения к сокровенным переживаниям и чувствам: не интерпретировать рисунки детей и не оценивать их поступки.
Принимать плачущими или агрессивными, предоставлять им право на молчание и право выбора, т. е. сопровождать в трудном путешествии к истокам самого себя. Это необходимые условия для арт-терапевтического процесса как пути к установлению отношений [ 20, с. 61].
Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.
3. Заметно отличается стиль общения, методы и приемы воспитательного взаимодействия. Психолог (педагог) на арт-терапевтических занятиях — равноправный партнер, «фасилитатор», по К. Роджерсу (англ, facilitate — облегчать, продвигать).
Арт-терапевтические техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, эмоциональную поддержку, выработку, гуманно-ориентированных моделей поведения.
Вмешательство руководителя в творчество группы нередко снижает терапевтический эффект занятия, особенно в случае авторитарного стиля взаимодействия.
При гуманистической позиции быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия. Благодаря механизму взаимоотражения (зеркальности), можно воспитывать у ребенка доброжелательность, терпимость, эмпатию, другие положительные качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к детям.
4. Основные частные принципы изотерапевтического взаимодействия созвучны гуманистической теории коммуникации [ 17].
-Поддерживать в ребенке его чувство собственного достоинства и позитивный образ «Я».
-Говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере самого ребенка
- Отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми.
-Не применять негативных оценочных суждений, отрицательного программирования, не навешивать «ярлыки».
-Не навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию.
-Принимать и одобрять все продукты творческой деятельности ребенка независимо от содержания, формы, качества.
Естественная спонтанность, экспрессия, отсутствие ролевой маски помогают (по закону иррадиации эмоций) вызвать соответствующую эмоциональную реакцию участников занятия.
При этом психолог (арт-терапевт) разделяет с каждым участником ответственность за развитие его личности, за изменения в его внутреннем мире, в мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях, действиях.
Иначе говоря, арт-терапевт не формирует личность, стараясь «отлить» в заранее задуманную форму, а помогает открыть в себе положительное, что прежде могло быть искажено, спрятано. Построение «помогающих» отношений — одно из условий эффективности арт-терапии.
Теоретические основания логично сформулировать в виде правил для психолога (арт-терапевта, учителя):
-в изотерапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждения;
- в изотерапии принимаются и заслуживают одобрения все продукты творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы, эстетичности вида.
-в изотерапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания;
Участник арт-терапевтического занятия (ребенок, подросток, взрослый):
-может выбирать подходящие для него виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе;
- вправе отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения («включенность» в групповую коммуникацию во многом определяется этикой и мастерством психолога);
-имеет право просто наблюдать за деятельностью группы или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам. [25, с. 69].
Таким образом, изотерапия позволяет каждому ребенку оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с другими, более успешными, на его взгляд, участниками группы, продвигаться в развитии сообразно своей природе.
Список литературы:
1.Антоненко Е. Ю. Язык цвета. Изд-во Фолио. -2011-160 с
2.Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? -М.:1993-198 с
3. Библер В. С. Мышление как творчество. -М.:1990-399 с
4.Бондс Л. Магия цвета. –СПб.:Питер,1997
5. Бражко И.В. Как понять ребенка,чтобы изменить его поведение.-М.:АСТ.-2014.-304 с
6.Будза А. Арт-терапия. Йога внутреннего художника. -Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2006-317 с
7.Выготский Л. С. Психология развития человека. -М Т.:Изд-во Смысл,2005-1136 с
8.Выготский Л. С. Психология искусства. -М.:2002
9.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: книга для учителя. -3 е изд. -М.: Просвещение, 1991-93 с.
10.Дубровина И. В. Младший школьник: развитие познавательных способностей. -М.:2000-157 с
11.Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.(Пер. с англ. Н.М. Никольской).-М.: Совершенство,1997-208 с
12.Ермакова И. А. Вокруг цвета. -М. Просвещение: 2000-112с
13.Журавлева А. А. Психология человека в современном мире. –М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2009-412 с
14.Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. –СПб.: Изд-во Речь, 2001-400 с
15.Игумнов С. А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. -М.: Изд-во Институт психотерапии, 2000-112 с
16. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. -,СПб.: Речь, 2007-336 с
17. Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми. -СПб.: Речь, 2014-160 с
18.Колошина Т. Ю. Арт-терапия:методические рекомендации.
-М.:2008-76 с
18. Копытин А. И. Диагностика в арт-терапии. Метод мандала. –СПб.: Речь, 2005-142 с
20. Копытин А. И. Арт-терапия. Хрестоматия. -СПб.: Питер, 2001-320 с
21.Копытин А. И. Практикум по арт-терапии. -СПб.: Питер, 2001-448 с
22.Копытин А. И. Арт-терапия. Новые горизонты. - М.: Когито - Центр, 2006-336 с
23.Корчак Я. Педагогическое наследие.-М.:Библиотека учителя,1990
24.Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с, ил.
25.Лебедева Л. Д. Практика по арт-терапии:
подходы, диагностика, система знаний. -СПб.: Речь,2003-256 с
26. Левин С. Ваш ребенок рисует. -М.: 2000-180 с
27.Люшер М. Магия цвета. -Харьков.: Сфера,1996
28. Матюшин И. Ю., Рыбникова И. К. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: Эдос,1996
29.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
30. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240 с, ил.
31. Немов С. Р. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: 4е изд. -М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003-688 с
32.Николаева Е. И. Психология детского творчества.- СПб.:Питер, 2010.-240 с
33. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ Сфера, 1996
34. Озерова М.О. О детском рисовании. -М.: Изд-во студии Артемия Лебедева,2012-653 с
35. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. -М.:2005
36.Остроумова М. Г., Белоконь Е. Г.Практикум по арт-терапии. –Краснодар.: КРИА, 2005
37. Петрушин В. И. Психология и педагогика художественного творчества.- М.: Академический проект, 2008.- 490 с
38. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. -М.:2002-393 с
39. Розин В. М. Мышление и творчество. -М.: ПЕРСЭ, 2006-360 с
40.Свистунова М. В. «Разноцветное детство. Игротерапия, сказкотерапия, изотерапия, музыкотерапия».
-Изд-во: "Форум",2012.- 192 стр.
41.Соломин В. П. Психологическая безопасность. - М.: Дрофа, 2008-180 с
42. Туник Е. Е. Диагностика креативности тест Е. Торренса. Методическое руководство. – СПб.: 1998
43. Фарман И. П. Воображение в структуре познания. -М.:1994
44.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Совершенство,1998-432 с
45.Шевченко М. А. Психологические рисуночные тесты для детей и взрослых. -М.: АСТ, 2014
46.Эйдмиллер Э. Г., Юстицкис В. Психологя и психотерапия семьи.СПб.:Питер,1999
47. Эндрюс Т. Искуство лечения цветом/Пер. с англ. О. Матвеевой.М.:ЦАИ,1998,176с
48.Белова Е. Потенциальные возможности наших детей. /Е. Белова//Дошкольное воспитание.-1994.-№ 6.- с 6-8
49.Брилиантова В. Цветной мир: арт-студия как форма коррекционно-развивающей работы. /В. Брилиантова
//Школьный психолог.-2012.-№ 8- с 20-23
50.Гусакова М. Материалы и оборудование для занятий изобразительной деятельностью./ М. Гусакова //Дошкольное воспитание. -1995- № 2.с 22-27
51.Детское изобразительное творчество. Методическое пособие для специалистов. под ред. Т. Т. Казаковой. -М.: Сфера,2006-191 с
52.Ивин А. А. Парадокс творчества. /А. А. Ивин //лицейское и гимназическое образование. -2009. - №8.- с 38-46
53.Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления. /М. В. Кларин// Школьные технологии.-2004.-№ 2- с 3-11
54.Лебедева Л. Три арт-терапевтические техники. /Л. Лебедева// Школьный психолог.-2010.-№ 2.- с 11-15
55. Левитских Н. В королевстве красок. /Н. Левитских. // Дошкольное воспитание. -1996. № 12. –с. 27-29
56.Логика воображения: учебное пособие/ Л. И. Шрагина. -М.: Народное образование,2001-192 с
57.Маркова Е. Помогите детям увидеть мир многоцветным!: из опыта работы по изобразительной деятельности с закомплексованными детьми. /Е. Маркова//Дошкольное воспитание.-1996.- № 12.- с 30-33
58.Миронова С. Мой ребенок - мой цветок. /С. Миронова// Школьный психолог.-сентябрь 2013 № 8- с 24-29
59.Махмутшина Л. Развиваем память и воображение: программа для младших школьников./Л. Махмутшина// Школьный психолог.-2012 № 8- с 24-30
60.Новикова Е. В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества./Е. В. Новикова.//
Глазов.:ГГПИ,2002-15 с
61.Орлова В. Хорошее настроение для Бабы-яги.Программа развития творческого воображения детей 6-7 лет. /Л. Орлова//Школьный психолог.-2013.-№ 7- с 27-31
62.Ситаров В. А. Воображение и его роль в творческом становлении личности в процессе обучения. /В. А. Ситаров
// Дидактика: Учебник. Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Академия, 2002- с 174-180
63. Стюхина Г. А. Психологические особенности и механизмы развития ребенка младшего школьного возраста. /Г. А. Стюхина// Начальная школа.-2010.-1-15 сент.-с 2- 13
64.Хлюпин В. О.Формирование креативных компетенций как способ снижения психологического напряжения школьников. /В. О.Хлюпин//Социальная педагогика.-2012.-№ 1- с 36-40
65. Шипкова В. Н. Развитие творческих способностей младших школьников. Нетрадиционные материалы в изобразительной деятельности./ В. Н. Шипкова//Дошкольная педагогика.-2012.-№ 1.- с 25-29
66.Психическое развитие в младшем школьном возрасте-https://www.ido.rudn.ru/psychology/age_psychology/ch8_6.html
67.Щербакова И. В. Я не умею рисовать.
68. https://festival.1september.ru/articles/534133/