Статус личности в самом общем понимании означает положение личности в группе. Целесообразность учета данного компонента диктуется, по крайней мере, следующими двумя обстоятельствами: во-первых, индивидуальность человека может проявляться и развиваться только в социуме, в коллективе; во-вторых, игнорирование положения, занимаемого учеником в группе, речевом коллективе, очень часто выступает фактором, блокирующим проявление всех других компонентов личностной подструктуры в плане их влияния на создание коммуникативной мотивации.
Любой учитель хорошо знает, что в каждом классе существует нигде официально не зафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения характеризуются, прежде всего, избирательностью.
Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам. К одним они испытывают большую симпатию, к другим - меньшую, к третьим - безразличие, к четвертым у них отрицательное отношение.
Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что каждый ученик весьма эмоционально переживает свое положение в группе сверстников. Оттого, какое положение он занимает в системе межличностных отношений, зависит его общее «эмоциональное благополучие», удовлетворенность в общении и успехи. Статус личности ученика (его положение) зависит от двух факторов: от его свойств как партнера по совместной учебной деятельности, т.е. делового статуса (ДС), и его свойств как партнера по общению, т.е. речевого статуса (PC). Это объясняется тем, что при обучении иноязычному общению ученики выступают поочередно друг перед другом как субъекты учебной деятельности и как субъекты деятельности общения.
Деловой статус определяется числом выборов, полученных учеником группы в ответ на вопрос: «К кому из своих товарищей ты обратился бы за помощью в случае, затруднений?», «С кем бы вместе, ты стал читать трудный текст, выполнять письменные упражнения?», «С кем бы вместе ты перешел учиться, если бы ваш класс разделили?» и др.
Для определения PC используются ответы на следующие вопросы: «С кем ты предпочитаешь работать в паре при составлении диалогов?», «С кем из учеников группы тебе приятнее и интереснее общаться?», «Назови трех наиболее интересных собеседников из группы» и т.д.
Учителю необходимо знать как деловой, так и речевой статус учеников. Деловой статус особенно значим там, где учебная деятельность доминирует над деятельностью общения. Деловые качества ученика как партнера по учению особенно значимы на этапе формирования навыков при организации совместной учебной работы. Учет ДС поможет организовать взаимопомощь при работе над текстом, при выполнении домашнего задания и т.д. Учет PC особенно необходим на завершающем этапе работы над темой, когда на первый план выдвигается деятельность общения.
Вот один из примеров исследования речевого статуса. Для ответов на вопросы класса были отобраны три ученика с одинаковой успеваемостью по языку, но с разным речевым статусом. Сначала на вопросы отвечал ученик с низким PC, во вторую очередь со средним, и в последнюю - с высоким. Такая очередность соблюдалась с той целью, чтобы поставить учеников с низким PC в более благоприятные условия по сравнению с учениками с высоким PC. В результате оказалось, что ученику с низким PC по собственной речевой инициативе было задано 3 вопроса, со средним - 5, с высоким - 10. При этом абсолютное большинство вопросов к ученику с низким уровнем PC носило формальный характер. К ученику с высоким PC все вопросы оказались неформальными. В контакт с учеником со средним PC вступило 4 человека, с высоким - 7 учеников, 75% из них испытывали к нему личные симпатии.
Следовательно, организуя работу в режиме «ученик-класс» предпочтительно назначать в речевые партнеры классу ученика с высоким PC, так как он стимулирует речевую активность класса, делая общение неформальным.
Заслуживает внимания тот факт, что среди слабых учащихся обучаемых с низким PC составляют 46 %, а среди отличников их всего 15 %. Что же необходимо сделать, чтобы изменить существующее положение?
Прежде всего, овладеть социометрическим и методиками, позволяющими оперативно определить положение каждого ученика в системе межличностных отношений. Нельзя полностью полагаться только на наблюдения и собственный опыт работы в классе.
Далее перед учителем возникают две задачи:
1) позаботиться об эмоциональном благополучии на уроке учащихся с низким PC;
2) использовать межличностные отношения для повышения эффективности
обучения иноязычному общению.
Для решения первой задачи необходимо:
· выработать у себя сознательную установку на более частое вовлечение в иноязычное обаяние учащихся с низким PC:
· чаще оказывать им эмоциональную поддержку, придавая гласности их малейший успех;
· воспитывать у учащихся с высоким PC чуткое отношение к учащимся с низким PC;
· помочь ученику с низким уровнем PC войти в эмоционально-значимую для него группу, повысив его речевой статус.
Кроме предложенных выше способов - вызова коммуникативной мотивации, в УМК очень часто используется еще один универсальный способ осуществления личностной индивидуализации. Условно его можно назвать «право выбора». В большинстве случаев - это право выбора учебных заданий. Когда у ученика есть выбор, у него есть возможность для реализации личности во всей полноте ее свойств.
Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не учитывать мотивации, заложенной в самом процессе деятельности. Эту мотивацию мы условно называем операционно-инструментальной.
К примеру, в процессе семантизации новых ЛE ученики испытывают чувство удовлетворения, отгадав значение слова, а при презентации грамматического материала интеллектуальную радость доставляет самостоятельное выведение грамматического правила из нескольких речевых реализаций и т.д.
Таким образом, создавая определенные условия при организации упражнений, мы опосредованно положительно воздействуем на силу мотивации. В применении к обучению говорению это означает следующее: у учащихся сначала может не быть потребности в общении на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, т.е. появляются новые мотивы уже не «только сознаваемые», но и «реально действующие» (А.Н. Леонтьев), которые приводят к тому, что ученику становится интересно говорить на иностранном языке вообще, а, следовательно, и учить иностранный язык.
Принципиально важно подчеркнуть, что как коммуникативная мотивация, так и операционно-инструментальная мотивация обеспечиваются не извне, а в рамках самого коммуникативного метода. Средствами мотивации являются все три вида индивидуализации, однако, значимость их далеко неодинакова.
Ведущим видом должна быть личностная индивидуализация. Ее ведущая роль объясняется: во-первых, центральным местом в общей структуре индивидуальности ученика; во-вторых, наиболее тесной связью личностных свойств человека с его речевой деятельностью; в-третьих, личностным характером общения, моделируемым на уроке; в-четвертых, тем, что без личностной индивидуализации становится невозможным ни индивидная, ни субъектная индивидуализации.
Для формирования оптимального индивидуального стиля учебной деятельности, как и для развития способностей, необходимо индивидуализировать не только содержание учебных заданий и организацию учебной работы, но и мотивацию деятельности.
Таким образом, под индивидуализацией при коммуникативном обучении иностранному языку следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидными свойствами каждого ученика.
Все вышесказанное подводит нас к выводу о том, что учитель должен владеть средством учета индивидуальных особенностей учащихся с целью управления на их основе индивидуализированного обучения.
Что же представляет собой это средство? Полноценное индивидуализированное обучение невозможно без точного знания индивидуальности каждого ученика и всего класса в целом. Для этого в коммуникативном методе используется такая форма учета индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет учителю оперативно и в полной мере управлять процессом индивидуализированного обучения.