Примем в качестве предварительного представление о такой философии как о некотором предметном поле, позволяющем помыслить об образовании, рассматриваемом в качестве неотъемлемой характеристики жизни человека. А это значит, что истоки образовательной активности могут и должны быть усмотрены в жизни каждого из нас. И я, в частности, могу усмотреть их в своей собственной жизни. Таким образом, моя задача сводится к усмотрению сущности образования в собственном, индивидуальном мире.
Переводя свою осознанную необходимость образования в социальное качество я могу попытаться усмотреть смысл того института, в который волей-неволей меня вводили и через который я должен был пройти.
Акт образования станет возможным, если я сам являюсь носителем некой идеи образованности и располашгаю возможностями самоопределения. Тогда для меня выявится сущность образования. Благодаря моей идее обретет смысл реальность, называемая системой образования.
Сама идея образования и сопряженного с ней представления об образованности - исток реально существующей практики. Через существующий институт образования и моя идея в известном смысле приобретет статус социальной, получит свое признание. Не исключено, что в известный момент эти два понимания разойдутся. В таком случае в своем социальном толковании образование будет существенно различаться с моим. Моя идея исказится, трансформируясь в социально признанную,уложившись в прокрустово ложе начал - заданной системы образовательных учреждений, в которую я вынужден вписаться. И хоть это так, но в моем внутреннем «я» она останется неизменной, защищая мое понимание жизни от посягательств извне, сохраняя объединяющее их - понятие.
Благодаря понятию и моей индивидуальной культуре сохранится возможность существования этой идеи образованности в первоначальной чистоте. Благодаря этому удастся сохранить идентичность с самим собой на протяжении жизни. Это - условие моей жизни как жизни именно моей.
Итак, первый шаг, который нам предстоит сделать: усмотреть в себе истоки идеи образования и образованности как важнейших характеристик жизни человека.
Новое понимание истории достигается на пути оправдания себя, оправдания, которое оставляет надежду на жизнь и возможное человеческое счастье в будущем. Может быть, только в эти моменты своей истории человек возвращается к утраченному им разумению понятия «счастье».
Собственно описываемое все время разворачивается вокруг одного и того же - сущности трагедии человеческой жизни. Этот мотив М.К.Мамардашвили зафиксировал в двух вопросах: «Почему я несчастлив?» и «Почему я не имею права рассчитывать на счастье?» Конечно, такие вопросы не существуют сами по себе. Для них есть основания в человеке. Человек не может жить, не уважая себя. Ненавидящий себя обречен на самоубийство.
Но человек не может жить одним. Ему нужны другие. И он отыскивает их в глубине истории. Смотря на нее глазами потерпевшего, нуждающегося в оправдании, он обретает новое историческое измерение. Его объем и качество будут тем выше, чем больше у него личных точек конфликтности в настоящем.
Я ищу объяснения настоящего в прошлом. Я пытаюсь нащупать почву для нового сотрудничества в настоящем, почву для согласия и примирения, и если не нахожу, исчерпываю возможности своего культурного существования. Обнажаются врожденные формы поведения, ориентированные на достижение победы силой, принуждением, подавлением, подчинением. «Человек!Это звучит гордо!» Но - пока ты человек.
Из сказанного следует выход на проблематику философии образования, являющую ядро другой философии - философии жизни. Отличие философии образования от философии жизни в большей ориентированности первой на узловые, системообразующие, проблемные точки второй.
Образование - это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти. Всеобщность таких задач выступает условием существования образования как особого вида социальной практики, частично воплощенной в жизни института образования. Но это - только одна сторона понимания культуры, причем не самая важная.
Образование включено в широкий контекст жизни общества. Перемены, происходящие в его жизни, влияют на систему реально признанных ценностей, целевых установок, путей достижения целей. Эти перемены означают и перемены в образе мира, месте человека в нем. В результате меняются требования, которые предъявляются к системе образования.
Недостаток этого пути в том, что он оставляет в стороне вопросы фундаментальные. Первый порожден известной догматичностью и косностью форм образовательной деятельности. Какова социальная природа образования, каково происхождение образовательных инноваций? Второй: какой должна быть система образования для общества, находящегося на определенном уровне развития?
Ответ на последний вопрос предполагает осознание специфических особенностей определенной социокультурной ситуации. Он должен быть самосогласован с культурными реалиями, имеющими не только универсальное, но и сугубо индивидуальное значение. Образование выводится из логики культурно-исторического процесса, характерного для данного этноса и наличного состояния социума. Оно фиксирует в себе особенности конкретно-исторической судьбы нации, разворачивается в духе менталитета данного народа.
Образование - это своеобразная личностно ориентированная биография конкретного общества, а не общества вообще, отдельного человека. Его конкретная нагруженность вытекает из специфичности трактовки в данном культурном сообществе таких понятий как «свобода», «творчество», возможностей развертывания их конкретного содержания.
Сказанное очевидно. Но эта очевидность чаще всего отходит на второй план: ее забывают, акцентируя внимание не на культурной, а на продуктивной, технологической составляющей образования, рассматриваемого как средство подготовки квалифицированной рабочей силы (под определенные технологии); средство подготовки к жизни в обществе, т.е. тоже в условиях функционирования определенных технологий и надстраиваемого над ними социума. Логика развития такого образования идет через систему нарастающих и усложняющихся функций, цель которых - нейтрализовать в человеке человека, сделав его объектом социально-технологической практики. В этом случае образование подменяет просвещение.
Детерминация современной и будущей образовательной практики при таком подходе происходит жестко. В то же время известно, что новые формы и виды образовательной деятельности возникают непреднамеренно, спонтанно; скорее, они - результат случайной самоорганизации усилий разрозненных людей. Они не выводятся из потребностей действующих институтов. Образовательная же практика произрастает не столько из себя, сколько из вновь возникающих и образовывающихся общностей людей.
Но если это так, то едва ли оправданно связывать будущее образования с судьбами уже существующих образовательных учреждений. Подлинное образование прокладывает свое русло за пределами их стен, на границе новых форм организации взаимодействия людей по отношению к вновь осознаваемым вызовам, проблемам, задачам. Что же касается традиционных, уже сложившихся форм образовательной деятельности, то они, в значительной степени утрачивая связь с культурой, вырождаются в определенного рода функциональные, цивилизационные технологии.
Наконец, приведенные подходы, позволяя порассуждать над логикой и функциями института образования, только в слабой мере приближают человека к ответу на вопрос: «А зачем мне это нужно?». Ради чего он должен, поверив учителям на слово, потратить годы жизни на безнадежную и бессмысленную зубрежку заведомо лишнего? Никакое говорение о пользе знания, о необходимости приобретения профессиональной квалификации или овладения культурным наследием, нисколько не могут пошатнуть тот глубокий пессимизм, который таится в глубине незримо присутствующего в этом «ради чего?».
Никакие призывы не могут оправдать пустую трату времени на постижение чуждой, навязанной доктрины образования, отнимающей возможность жизни. Человек никому ничего не должен, ничем никому не обязан! Его обязанности начинают играть роль только в соотнесении с его правом на самореализацию как личности, на самоопределение, на собственную трактовку и свое понимание жизненно важных для него задач, возможностью реализовать это понимание на практике. Только в этом контексте образование обретает право на существование.
Как писал Гете, подводя итог жизни, «чем больше я думаю об этом, тем отчетливее мне представляется, что жизнь существует просто для того, чтобы ее прожить». Комментируя эту мысль, Ортега-и-Гассет заметил: «Эта самодостаточность жизненного в мире оценок освобождает его от рабства, в котором его ошибочно держали, полагая, будто жизнь ценна только на службе у чего-либо иного».
В жизни россиянина слишком много надуманного и неоправданно заданного. И вся это неоправданность и непродуманность, за которым неуважение и презрение к человеку со стороны государства и института образования, скрывается за словами «должен» и «обязан». За этими словами - тень Великого Инквизитора Ф.М.Достоевского. Отсюда и психология человека зоны, подневольного человека, делающего вид, что он что-то делает, но прилагающего массу усилий, чтобы этого не сделать. Наконец, превращение человека в человека подполья…
Подведем промежуточный итог сказанному: образование приобретает смысл и значение лишь через призму своей самоценности вне всякой связи с утилитарно понимаемой пользой. Образование связано со становлением и жизнью человека для него самого и в этом его высшая ценность. (Такой эгоизм означает проживание жизни для себя через других и жизнь других для себя.) Внешние связи выступают средством и условием переживания событийной канвы жизни. И только в этом качестве они обретают личностную значимость.
И тут мы выходим на три ряда проблем, детерминируемых индивидуальной жизнью человека, жизнью системы образования и образовательными процессами, реализующими себя в более широком социокультурном контексте в масштабах тех сообществ, к которым он принадлежит. Сами по себе второй и третий ряды лишены самоценности. Они обретают смысл только в процессе взаимодействия с индивидуальной судьбой человека, его жизнью, его неповторимым жизненным путем.
Человек, являясь носителем своих проблем, как бы передает свою энергию внеположенным социальным системам; он одухотворяет их, заставляет резонировать на частотах, кратных его личным запросам и ожиданиям. И нет иного пути вхождения в мир философии образования кроме одного-единственного, пролегающего через душу отдельного человека, его судьбу, его чаяния и ожидания.
И все же, поскольку речь идет о философии образования, стоит задаться вопросом – «Что такое философия? Что означает быть философом?»
Ответить на эти вопросы не так-то просто, как может показаться на первый взгляд. Сколько философов, столько и ответов на поставленные вопросы.