Когда дети научатся разговаривать и добьются успехов в освоении творческого и логического мышления, школа может помочь им продвинуться к более высоким уровням мышления, таким как многопричинное, нюансированное и рефлексивное мышление. Иногда тяжесть неврологических нарушений и иные факторы не позволяют некоторым детям-аутистам достичь этих уровней, но существенная доля аутистов к этому способна. Как наши учебные программы могут способствовать развитию более высоких уровней мышления, которые так необходимы взрослым для жизни в сложно устроенном обществе, а также для дальнейшего прогресса в учебе, и на что должны обращать внимание родители, оценивая ту или иную программу?
Названные способности лучше всего развиваются в школе, в которой обучение основано на мышлении. Другими словами, изучает ли ребенок математику, литературу, естествознание, обществознание или историю, содержание всех этих занятий вторично по отношению к уровню мышления, который для них требуется. Факты используются для поддержки мышления; математику и естествознание надо изучать экспериментально, на основе базовых принципов. Например, дети, у которых нарушено моторное планирование, выполняя деление столбиком, часто записывают числа не в тот столбец и поэтому получают неверный ответ. У них нужно развить ощущение количества, чтобы они могли оценить свой ответ и, если он неправдоподобен, найти и исправить ошибку. Если они поймут принцип, они смогут компенсировать нарушения моторного планирования, например, используя специальные средства (миллиметровую бумагу или калькулятор), чтобы записывать ответы на бумаге.
Что касается многопричинного, нюансированного, сравнительного и рефлексивного мышления, то даже в рамках программ для одаренных и талантливых детей учеников редко просят оценивать их собственные сочинения. Детей с расстройствами аутистического спектра, которым нужно активнее практиковать более высокие уровни мышления, считают неспособными к нему и обучают методами, основанными на заучивании. В результате они только на это и оказываются способны: по сути, это самореализующееся предсказание.
Применяя подходы, учитывающие способность мыслить, мы подстраиваем содержание школьных занятий к уровню мышления ребенка. Когда в рамках такого подхода детей знакомят с новыми понятиями, они всегда вводятся в уже известном ребенку контексте, и только после того, как эти понятия будут усвоены, мы постепенно вводим новые слова и задаем новые последовательности действий.
Если индивидуальные нарушения в области обработки информации не позволяют детям живо общаться и входить в коллектив, в идеале примерно половину дня они должны заниматься индивидуально с помощником или тьютором, работая над мыслительными способностями в контексте разных учебных дисциплин. Вторую половину дня можно проводить в коллективе, если его члены проявляют терпение и уважение к тому, как общается ребенок с особенностями развития: например, все готовы ждать, пока он напечатает ответы на вопросы. Ребенок с РАС также может работать над учебными проектами дома и в школе в паре с нормально развивающимся ребенком: это облегчит ему общение со сверстниками и социальное взаимодействие.
Основание для более высоких уровней мышления закладывается гораздо раньше, дома, когда в ходе долгих разговоров со взрослыми детей просят оценить, что они делают, а также что делают другие люди и почему.
Дети с расстройствами аутистического спектра часто понимают все буквально, им трудно воспринимать мотивы или подтексты. Из буквалиста, который делит все на черное и белое, ребенок превращается в тонкого мыслителя благодаря общению и символическим играм с широким эмоциональным спектром, включающим такие негативные эмоции, как чувство утраты, разочарование и злость. Изучая вместе с ребенком, какую роль играет, например, ревность в диснеевском мультфильме, вы помогаете ему понять, что за поведением любого человека стоят сложные и множественные причины.
Как дома, так и в школе задача состоит не в том, чтобы называть ребенку мотивы, а в том, чтобы добиваться от него самостоятельных умозаключений, которые позволят ему их понять. Дети могут пытаться ставить себя на чужое место, чтобы посмотреть на ситуацию с разных сторон: «Хорошо, теперь представь себе, что ты британец. Как ты отнесешься к тому, что жители колоний провозгласили независимость?» Надо углублять сюжет. Чтобы повысить мотивацию детей, мы обсуждаем с ними те вещи, которые имеют для них значение, и не пытаемся все разложить по полочкам; мы вместе с ними намечаем пути, с помощью которых они смогут учиться самостоятельно.
Окружающая обстановка
В любой классной комнате для детей с расстройствами аутистического спектра должен быть угол, где можно творчески играть с куклами, грузовиками и машинками. Там должно быть достаточно игрушек, чтобы дети могли удовлетворять свои интересы, но не слишком много, чтобы не перегружалась их нервная система. Также должны быть площадки, где они могли бы совершенствовать способности в области обработки информации и другие навыки. Один из секторов класса должен быть отведен для двигательных упражнений, чтобы дети могли развивать чувство равновесия, координацию движений, интеграцию левой и правой сторон тела и моторное планирование. В этом секторе также может быть гимнастическое бревно, качалка-лодочка, большой набивной мяч и элементы полосы препятствий. В другой зоне ребенок может развивать мелкую моторику при помощи рисования, бисера или работы с ножницами. Зону для совершенствования обработки визуально-пространственной информации, где ребенок может работать с разными видами изображений, искать спрятанные предметы и строить здания из кубиков, можно объединять с площадкой для развития общей моторики. Материал для упражнений на визуальное восприятие и мышление можно хранить на специальной полке рядом со столом, где ребенок будет заниматься с ровесником и тьютором, вместе строя из кубиков разные конструкции. Вообще многие из этих занятий совмещаются, и пространство может быть организовано по-разному. Например, участок для ролевых игр подходит и для работы над навыками обработки слуховой информации, а также языковыми навыками.
Необходимо специально уделять внимание упражнениям на сенсорную модуляцию, чтобы обеспечить потребности, соответствующие индивидуальному профилю ребенка. Здесь могут быть игрушки, издающие звуки, громкость которых ребенок может регулировать. Набор материалов с различными поверхностями позволяет детям с развитым осязанием трогать разные материалы в ходе ролевых игр и рассказывать о своих ощущениях (возможно, кукле понравится или не понравится та или иная ткань). Существуют аналогичные упражнения и на силу физического прикосновения: взрослый может щекотать и обнимать ребенка, используя большого плюшевого мишку. Здесь может быть и мини-трамплин, матрас, на который можно прыгать, и качели для вестибулярной стимуляции. Детям, которые постоянно нуждаются в ощущениях или слишком слабо реагируют на раздражители, может помочь ежечасная вестибулярная стимуляция — качание на качелях, прыжки или сильное сдавливание в объятиях игрушечного медведя. Это поможет им лучше функционировать в остальное время.
Когда дети перемещаются по разным зонам класса, оттачивая разные навыки, у них одновременно развивается способность оперировать представлениями. Например, ребенок, который преодолевает полосу препятствий, может представлять себя Бэтменом или гимнастом. Он может не только выбирать, с какого конца полосы ему начать, но даже самостоятельно ее устанавливать. Двое детей могут проходить полосу препятствий в паре или соревноваться с другой командой. Когда перед опытными учителями будут стоять ясные цели, они смогут использовать обстановку класса со всеми подручными средствами множеством разных способов.
Структурирование дня
Как описанные принципы отражаются в учебном плане? Поскольку аутизм и другие нарушения развития в большой степени определяются тем, как дети обрабатывают информацию, в идеале примерно треть учебного дня должна включать индивидуальную работу или занятия в малых группах. Эти занятия направлены на развитие способностей обработки информации: слуховой (включая понимание абстрактного словесного материала), визуально-пространственной (понимание расположения собственного тела в пространстве, соотнесение себя с разными объектами в пространстве, умение беречь время и пространство), а также на развитие моторного планирования, умения выстраивать последовательности и сенсорной модуляции. (Обычные уроки, такие как танцы, физкультура, изобразительное искусство, театральные занятия, могут объединяться с этими компонентами, направленными на развитие базовых навыков.) Чтобы поставить конкретные цели, необходимо определить текущий уровень ребенка и наметить, до какого уровня ребенку нужно развить каждую способность.
Эти компоненты можно отрабатывать на двадцатиминутных занятиях, которые при необходимости могут повторяться в течение дня. Например, двадцать минут Floortime для работы над базовыми навыками, двадцать минут — упражнения на развитие речи, двадцать минут — на обработку визуально-пространственной информации и двадцать минут — на обработку и регуляцию сенсорной информации.
Другую треть дня следует посвятить работе над более высокими уровнями мышления. Как было описано в главе 10, эта работа начинается с создания эмоциональных ситуаций, связанных со знакомыми ребенку проблемами — семейными конфликтами, конкуренцией между братьями и сестрами или ссорами со сверстниками. С их помощью отрабатываются навыки многопричинного, нюансированного и рефлексивного мышления.
Оставшуюся треть дня можно посвятить изучению школьных предметов в рамках описанного выше подхода, который ориентируется на мышление, т. е. таким урокам, которые спланированы с учетом мыслительных способностей ребенка и ориентированы на их развитие. Занятия можно проводить индивидуально, в небольших группах или в большом коллективе (например, когда весь класс обсуждает какую-то книгу). На уроках в большом коллективе детям с расстройствами аутистического спектра, конечно, нужна поддержка учителя и помощника, чтобы полноценно участвовать в работе. Во многих школах теперь есть учителя для детей с особенностями развития, которые проводят с ребенком часть дня в классе или за его пределами; часто таких учителей прикрепляют к ребенку на несколько лет, тем самым признавая значение обучения для его развития и важность постоянной поддержки ребенка, даже если учителя и помощники у него меняются. Детей, подобных девочке, о которой шла речь в начале главы, не следует переводить в следующие классы, если они не соответствуют уровню их мыслительных способностей. Чтобы определить этот уровень, надо посмотреть, приобрел ли ребенок определенные навыки мышления и в каких пределах он может эти навыки применять. Использует ли он их на уроках математики так же, как на уроках естествознания? Может ли он применять их к взаимодействию со сверстниками так же, как при общении с родителями? Применяет ли он их к негативным эмоциям так же, как к позитивным?
Принципиальное решение о том, нужны ли ребенку специальные условия для детей с особенностями развития и интегративное обучение или ему достаточно поддержки помощника для освоения обычной школьной программы, можно принять лишь тогда, когда ребенок будет демонстрировать способность к непрерывному взаимному обмену сигналами и взаимодействию. Многим родителям, конечно, придется понервничать при согласовании программы для их ребенка с ограничениями и требованиями местной школьной системы, особенно, если в процессе будет участвовать только школьный психолог. В районах, где государственные школы обеспечивают для детей с отклонениями развития лишь крайне формальную систему обучения вместо условий, подходящих для ребенка, которому нужно непринужденное взаимодействие с другими ребятами, родители могут рассмотреть вариант домашнего обучения, который позволит создать условия, подходящие для их ребенка. Можно звать в гости детей, чтобы они играли вместе, и найти подходящие для ребенка кружки и секции, например, танцевальные, спортивные, художественные и театральные. Существует множество способов обеспечить ребенку общение в коллективе, помимо игр с другими детьми, которые можно использовать в рамках программы домашнего обучения.
Некоторые семьи, конечно, могут отдать ребенка и в частную школу. В этом случае следует найти программу, подобную описанной выше. Но если нет возможности обеспечить ребенку ни домашнее обучение, ни учебу в частной школе, вам могут помочь настойчивость и упорство, которые помогли многим семьям из разных регионов США донести свою точку зрения до школьной системы. Эти семьи договаривались с администрацией местных школьных округов о том, что ребенок будет половину дня учиться в школе вместе со всеми, а другую половину дня — заниматься дома индивидуально. Не оставляйте попыток добиться того, чего вы хотите, и помните, что для ребенка имеют значение только ежедневные занятия, поэтому согласие на пребывание ребенка в неидеальной школьной обстановке в обмен на несколько часов терапии будет неудачным компромиссом. Лучше обеспечить ребенку программу дневных занятий, которая пойдет ему на пользу. Надо действовать организованно. Если высшие должностные лица и чиновники будут слышать от учителей и родителей, что подход к обучению детей с РАС в школах необходимо изменить, ситуация переломится. Эти требования должны стать массовыми.
Распорядок дня для детей, которые еще не освоили шесть базовых стадий развития (повторяйте эту последовательность занятий в течение дня, даже тогда, когда ребенок гуляет):
• Floortime — двадцать минут
• Языковые навыки — двадцать минут
• Обработка визуально-пространственной информации — двадцать минут
• Обработка и регуляция сенсорной информации — двадцать минут
Когда ребенок достигнет уровня пятилетних детей по функциональному и эмоциональному развитию, а также по языковым и визуально-пространственным навыкам (то есть будет демонстрировать способность к многопричинному мышлению и оперировать идеями), добавляйте учебные дисциплины в рамках подхода, ориентированного на мышление, включая чтение, математику, устное и письменное выражение мыслей и т. д.
Часть V