Разработанные в процессе исследования научно-методические материалы успешно применяются в практике дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов г. Москвы, Урюпинска (Волгоградской области), Череповца (Вологодской области), Нижнего Новгорода, Новосибирска, Кемерово, Красноярска, Самары, Саратова, Орла, Тулы, Ноябрьска (Тюменской области), Электростали (Московской области), Челябинска и Челябинской области.
Основные теоретико-методические материалы используются при переподготовке специалистов по тифлопедагогике в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования при Министерстве образования и науки Российской федерации.
Структура диссертации включает: введение, пять глав, заключение.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, показана степень ее разработанности, обозначены противоречия и необходимость обеспечения индивидуального обучения как средства реализации потенциальных возможностей детей с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением; представлены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
Первая глава «Теория и методология индивидуализации коррекционной помощи детям с нарушениями зрения» посвящается разностороннему изучению и анализу понятий «человек», «личность», «индивид», как детерминанты необходимости обращения к осмыслению понятия «индивидуализация» и «индивидуальный подход», связанных и функционально обусловленных средств, обеспечивающих успешность социального развития личности. В ней рассмотрены дефектологические исследования о проблеме индивидуального сопровождения детей с ОВЗ, показана актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы организации и содержания специального обучения детей с глубокими нарушениями зрения дошкольного возраста с разным уровнем психофизического развития.
Важным для нашего исследования было рассмотреть понятийный аппарат, управляющий процессом индивидуализации коррекционно-развивающего обучения с позиций понимания системного подхода к структуре личности.
В этой связи нами был проведен сопоставительный анализ понятий «человек», «индивид», «личность» и «индивидуальность».
Если индивид чаще всего рассматривается как существо природное, биологическое, обладающее как врожденными, так и прижизненно сформированными свойствами, то личность проступает как социальное явление. Понятие «личность» по отношению к человеку несколько сужается и предстает как сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль. Чем больше социальных ролей, тем значительнее влияние личности, тем более широкие у неё общественные отношения.
С позиций обоснования подходов к изучению индивидуальности, значительный интерес для нас представляют исследования, раскрывающие структуру личности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.А. Анастази, М.К. Акимова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, К.М. Гуревич, В. Дельтей, Е.П. Ильин, Э.К. Кречмер, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, Р. Левонтин, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицин, Ф.Н. Олпорт, И.П. Павлов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, И.В. Равич-Щербо, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, Д. И.Фельдштейн, Т. Шибутани, В.Д. Шадриков). Учеными выделены ведущие блоки структуры личности: направленность или отношение человека к действительности, где рассматриваются мотивации, интересы, потребности и различные социальные установки; характер, который связывается со стилем поведения и отношений в социальной среде и представляет сложную систему свойств личности, её темперамент, волю, интеллектуальные и эмоциональные качества, типологические особенности.
Кроме того, в структуре личности выделена система управления, которую обычно обозначают как «Я – концепция», функциональной основой которой является саморегуляция, самоконтроль и коррекция собственных действий и поступков, прогнозирование и планирование жизнедеятельности.
Особое место в структуре личности занимают психические свойства, процессы и состояния. По определению С.Л. Рубинштейна, состояние является «эффектором психической деятельности и фоном, на котором деятельность и состояние возникают». Психическое состояние детерминировано внешними и внутренними условиями, а его динамика и характер определяются свойствами личности.
Необходимо отметить, что взгляды отечественных ученых на личность и факторы её развития представлены с различных точек зрения, как на процессы и факторы развития, так и на структуру личности.
Привлекают внимание работы В.П. Кащенко, где мы находим утверждения, что болезнь резко меняет поведение, отношение и контактирование больного с окружающим миром и людьми. В этом случае необходима конкретизация индивидуальных проявлений личности под углом зрения ее социализации. В связи с этим, понятие «индивид» принимает более специфическое обозначение как личность, имеющая индивидуальность, обусловленную болезненными состояниями.
Одним из важных свойств личности является ролевое поведение как зеркала отражения её социализации. Основоположниками теории социальных ролей были Дж. Мид и антрополог Р. Линтон. Выполняя так называемый социальный заказ на нормированное ролевое поведение, личность, тем самым, может быть охарактеризована с позиций адекватности или неадекватности поведенческих реакций. Овладевая различными ролевыми ситуациями, любая личность характеризуется индивидуальным поведением, в котором просматриваются специфические, только этой личности данные, психические характеристики.
Это положение позволяет нам обозначить проблему ролевого поведения лиц с ОВЗ, чаще всего находящихся в условиях конфликтных ролевых отношений к ним со стороны социума. При этом общество часто опирается на типичное и атипичное проявление личности. В этом случае личность с ОВЗ в значительной степени характеризуется с точки зрения атипичных по отношению к норме ролевых отношений. Таких теорий по типологической градации личности существует достаточно много, мы упоминаем о них, чтобы рассмотреть структуру личности как систему для обоснования понятия «индивид с нарушением зрения» как личность в социальном процессе становления.
Таким образом, между понятиями человек и индивид существует тесная связь, потому что законы, по которым существует человек, накладываются, естественно, и на функционирование индивида. Однако между двумя этими понятиями связующим звеном является личность, которая рассматривается со стороны общечеловеческих ценностей как явление, характеризующее биологический и социальный статус человека, а со стороны индивида – как его индивидуальное своеобразие. Это важно для нашего исследования для того, чтобы обозначить гуманистический путь процессов обучения и воспитания в современном обществе, где речь идет о принципиальном смещении общественных приоритетов в сторону человека, индивида и личности в целом на пути расширения её социальных возможностей, самодеятельности и субъективной компетенции.
Изученные нами исследования позволяют глубже понять и осмыслить понятия «индивидуализация» и «индивидуальный подход».
Проблема индивидуального подхода в воспитании имеет длительную историю становления и отражена в работах Я.А. Коменского (рассматривал индивидуальный подход как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития), К.Д. Ушинского (отмечал творческий характер индивидуального подхода), П.П. Блонский, А.А. Бударный (для успешного преодоления трудностей в обучении соотнесли дидактическое содержание с данными индивидуальных особенностей учащегося), Ю.К. Бабанский (подчеркнул важность учета индивидуальных особенностей обучающихся как средства адекватного содержания обучения, соответствующего уровню развития обучаемых).
Заслуживают внимание взгляды Я.И. Ковальчука на индивидуальный подход к детям дошкольного возраста, как оказывающий положительное влияние на формирование личности каждого ребёнка, если он осуществляется в определённой системе: изучение и устранение причин негативных сторон поведения; определение соответствующих средств и методов; продумывание чётких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребёнку.
Важны для нас размышления И.И. Резвицкого об индивидуализации как процессе выделения индивида из общества, и в то же время включении его в систему общих связей и отношений, которые затем определят успех его коммуникативной основы индивидуального самоутверждения в социуме. Только в результате осознания своего места в обществе и своих взаимоотношений с другими людьми человек приходит к осознанию своей индивидуальности. Понятно, что уровень индивидуализации личности всегда адекватен степени развития её связей с обществом.
Одним из основных принципов индивидуализации, по мнению А.А. Кирсанова, является учет индивидуальных различий, многообразно проявляющихся в познавательной и практической деятельности, его взгляд для нас весьма важен и принципиален.
В свете этого А.О. Зоткин выделил нескольких моделей индивидуализации, таких как: педагогическая поддержка; адаптивная модель; модель компенсирующего обучения; коррекционная модель; модель дифференцированного обучения, которые представляют для нас особый интерес, так как наша модель включает в себя задачи коррекции и компенсации; дифференциации содержания, а целью является формирование социально-адаптивного поведения как успешного средства интеграции в более широкое образовательное пространство.
Именно это заставляет нас выделять основные направления процесса индивидуализации:
– процесс индивидуализации строится на учете состояния здоровья и уровня психофизического развития ребенка;
– использование инвариантности и вариативности программ обучения, сообразно возможностям обучаемых;
– учет уровня социальной компетентности и социальной активности;
– рассмотрение состояния эмоционально-волевой и поведенческой сфер;
– уровень развития коммуникативной сферы.
В рамках нашего исследования необходимо было изучить дефектологические труды, отражающие проблемы индивидуального сопровождения детей с ОВЗ.
Теория Л.С. Выготского о своеобразии развития аномального ребенка дала новое видение проблемы специального, дифференцированного и своевременного его обучения и развития, понимания роли диагностики и компенсации различных дефектов.
Данная проблема нашла свое фундаментальное отражение в трудах отечественных ученых-дефектологов прошлого столетия и начала XXI века (Е.Р.Баенской, Р.М. Боскис, В.И. Бельтюкова, Л.И. Беляковой, Т.А. Власовой, Л.С. Волковой, Е.Л. Гончаровой, Л.П. Григорьевой, И.А. Грошенкова, Л.А. Головчиц, О.А. Денисовой, Е.А. Екжановой, М.В. Жигоревой, М.И. Земцовой, А.Г. Зикеева, Т.С. Зыковой, А.И. Каплан, Ю.А. Кулагина, В.З. Кантора, Е.М. Кузьмичевой, О.И. Кукушкиной, И.А. Коробейникова, Л.М.Кобриной, И.Ю. Левченко, А.Г. Литвака, Л.В. Лопатиной, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, Д.М. Маллаева, Н.Н. Малофеева, В.А. Мамот, Е.А. Медведевой, О.С. Никольская, Г.В. Никулиной, Н.Г. Морозовой, О.С. Орловой, Г.Н. Пенина, В.Г. Петровой, О.Г. Приходько, М.Н. Русецкой, Л.А. Семенова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцевой, Е.А. Стребелевой, Л.И. Тиграновой, Т.Б. Филичевой, Л.И. Фильчиковой, Г.В. Чиркиной, Л.М. Шипицыной, М.Н. Фишман, Ж.И. Шиф, и многих других исследователей), в которых осуществляется научный поиск, направленный на изучение своеобразия психофизического развития, воспитания и обучения детей с ОВЗ.
На наш взгляд, данные исследования можно представить в трех направлениях.
Одним из них является исследование истории становления специального образования в России (Н.Н. Малофеев). Автор показывает, что на современном этапе развития системы специального образования решаются вопросы о равных возможностях получения образования лицами с отклонениями в развитии, равноправного участия их в общественной жизни, и характеризует его как период научно-экспериментального поиска средств и форм интегрированного обучения. В этой связи ученые-дефектологи утверждают, что следует переходить с основ типологического выделения особенностей психофизического развития детей с ОВЗ на изучение индивидуальности ребенка и разработку на её основе индивидуального маршрута обучения и воспитания.
Задачей второго, дефектологического, направления исследований является изучение потенциальных возможностей ребенка с ОВЗ, как основы разработки индивидуальной пропедевтической вариативной программы.
Анализ исследований Л.Б. Баряевой Л.А. Головчиц, О.А. Денисовой,
Е.А. Екжановой М.И. Земцовой, Т.С. Зыковой, В.З.Кантора, И.А. Коробейникова, О.И. Кукушкиной, Е.П. Кузьмичевой, В.А. Кручинина, И.Ю. Левченко,
Л.В, Лопатиной, Д.М. Маллаева, Ю.Т, Матасова, Л.С. Медниковой, О.С. Никольской, Г.В. Никулиной, Л.И, Плаксиной, О.Г. Приходько, Л.И. Солнцевой,
Е.С. Слепович, Л.А. Семенова, Б.К. Тупоногова, Г.В. Чиркиной позволил нам увидеть тенденции выделения двух главных составляющих коррекционной педагогики – это дифференциальная диагностика детских неблагополучий и изучение научных взглядов в дефектологической науке на проблему коррекции и компенсации недостаточности психофизического развития детей с разными формами дизонтогенеза.
К третьему направлению можно отнести работы отечественных и зарубежных тифлологов, где отражено своеобразие психического развития личности ребенка с нарушениями зрения (М.Э Бернадская, А.М. Витковская, В.З. Денискина, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.А, Плаксина, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Л.В. Фомичева, Л.М. Шипицына,
Л.И. Фильчикова, О.В Парамей, Л.Б. Осипова).
Авторы рассматривают вопросы диагностики основных линий развития детей с нарушениями зрения разной степени тяжести раннего и дошкольного возраста, сущность, условия и этапы компенсации зрительной недостаточности, обращают внимание на роль дифференцированного и индивидуального подходов в организации и содержании коррекционно-образовательного процесса.Проведенные исследования в дефектологии показывают, что отсутствие специальной коррекционно-компенсаторной помощи может обусловливать снижение степени целостности мировоззрения, приводит к недостаточности осознания своего места в обществе, при этом происходит снижение и сужение потребностей и интересов, ход психофизического развития может замедляться, а проявление личностных качеств может значительно искажаться.
Однако в отечественной тифлологии нами не обнаружены работы, которые отражали бы специфику обучения детей с глубокими нарушениями зрения и находившихся в условиях необеспеченности раннего коррекционно-развивающего обучения, на основе индивидуальных пропедевтических вариативных программ. Это подтверждает теоретическую и практическую значимость избранного направления исследования, мы видим ведущую роль реализации индивидуализации коррекционно-развивающего как средства успешного выравнивания психофизического развития данной категории детей.
Оптимизация содержательно-технологического обеспечения обучения и воспитания предполагает индивидуализацию коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями как своеобразного процесса, в котором содержание, технологии и средства носят специфический характер.
Целевой установкой индивидуализации является процесс «нормализации», «выравнивания», «преодоления» трудностей социальной адаптации, а индивидуальное обучение предстает как средство преодоления барьера между детьми с нарушением зрения разной степени выраженности зрительного дефекта и детьми с глубокими нарушениями зрения, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением.
Сложность организации и содержание комплексного медико-психолого-педагогического изучения социального развития ребенка с ОВЗ требуют определения основных принципов и подходов к построению диагностики.
Исходя из литературных данных по комплексному изучению детей, мы обнаруживаем важные для нашего исследования работы Р.Я. Абрамович-Лехтман, Т.А. Басиловой, М.В. Жигоревой, С.Д. Забрамной, Н.А. Кисилевой, И.А. Коробейникова, И.Ю. Левченко В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, О.Г. Приходько, Т.В. Розановой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Л.М. Шипицыной, в которых раскрыты основные принципы и подходы к организации диагностики психофизического развития детей с ОВЗ на современном этапе исследований.
Однако в диагностике детей с глубокими нарушениями зрения требуется еще в значительное уточнение и пополнение инструментария процедуры выявления индивидуальных особенностей с тем, чтобы выстроить адекватные условия индивидуализации коррекционно-развивающего обучения.
Для более полной характеристики рассматриваемого вопроса нам предстояло расширить информационное поле за счет изучения и описания характера и причин отставания детей, исходя из изучения биологических и социальных факторов развития ребенка. Следовало глубже понять проблемы детей, находившихся в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением, осуществить анализ имеющихся пролонгированных наблюдений за отдельными слепыми детьми, отличающихся от всех других детей с нарушениями зрения, которые достаточно успешно развиваются в условиях дифференцированного подхода.
Во второй главе «Феноменология моделирования индивидуализации коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями зрения» раскрывается сущность системного подхода к моделированию индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения, показаны основные принципы построения модели; как структурное образование системы показано клинико-психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушениями зрения; представлены концептуальные основы моделирования комплексного индивидуального коррекционно-развивающего обучения.
Основные идеи нашего исследования определяются:
– культурно-историческим подходом к рассмотрению развития ребенка;
– структурным подходом к рассмотрению личности;
– индивидуализации и индивидуального подхода к развитию ребенка;
– единством биологического и социального в становлении психики ребенка;
– изучением первичного и вторичного дефектов развития ребенка;
– учетом типологических и индивидуальных особенностей;
– уровневым подходом к содержанию обучения детей с ОВЗ;
– единством общего и специфического в развитии детей с нарушениями зрения;
– взаимосвязью и взаимообусловленностью психолого-педагогической и лечебно-восстановительной работы.
Системный подход позволяет рассматривать предмет исследования как совокупность знаний об объекте, его многомерности и целостности. Исходя из этого, структурные компоненты предлагаемой нами системы индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями зрения, находившимися в условиях необеспеченности ранним коррекционно-развивающим обучением, тесно объединены на основе причинно-следственных связей, взаимодействия и взаимообусловленности составных структур, модулей и их элементов.
Осуществление процесса индивидуализации как системного явления базируется на принципах:
– целостности модели индивидуализации коррекционно-развивающего обучения ребенка;
–причинно-следственных взаимодействий всего содержания процесса индивидуализации коррекционно-развивающего обучения на основе внутри структурных и межструктурных основаниях;
– структурно-иерархической обоснованности взаимосвязи содержания коррекционно-развивающего обучения с расширением образовательных возможностей ребенка, позволяющие перевести его на более высокую ступень развития;
– адекватности предметно-методической, содержательно-технологической и функциональной сторон индивидуализации коррекционно-развивающего обучения уровню актуального развития ребенка;
– непрерывного мониторинга результатов коррекционно-развивающего развития ребенка с глубокими нарушениями зрения и соотнесения их с прогнозом и конечным результатом обучения и постоянного расширения и совершенствования содержания обучения и воспитания.
Структура модели как системное образование построена из трех подсистем, каждая из которых включает три модуля, а каждый модуль состоит из трех элементов. Все эти части находятся в системообразующих связях и зависимостях и обусловливают их местоположения в системе.
Вместе с тем, каждая часть системы (подсистема и входящие в неё модули) состоят в субстанционных связях, имеют свою цель и свой результат, который приводит в действие следующую за ним подсистему. Поэтому цели первой и каждой последующей подсистемы являются логически связанными. Умение определять цель и проектировать её в соответствии со структурой системы предопределяет результат индивидуализации как средства формирования социальной компетентности ребенка.
Главным функциональным свойством процесса индивидуализации как системы является взаимодействие всех его составляющих элементов и подсистем. Например, в диагностике мы осуществляем анализ всех данных на ребенка выливающихся в его клинико-психолого-педагогическую характеристику. Это обеспечивает основы для разработки психолого-педагогической поддержки ребенка во взаимосвязи с лечебно-восстановительной работой. Важное свойство системы индивидуализации – это обоснованность внутренних составляющих коррекционно-развивающего процесса, направленного на достижение результата. Важно разбираться в характере внутренних составляющих: дефект, вторичные отклонения, общие психические особенности детей с нарушениями зрения, в зависимости от степени выраженности дефекта, и специфические, обусловленные личностными особенностями состояния первичного, вторичного дефекта и характером отклонений психики, вторичных, третичных т.д. нарушений во взаимодействии с влиянием социальных условий на развитии ребенка.
В предлагаемой нами модели индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения мы видим следующее свойство процесса – переход количественных изменений внутренних составляющих процесса в качественные совокупности в характере их взаимодействия. Так по мере организации индивидуального воздействия тонко дифференцированный поэтапный процесс обучения приводит к накоплению и расширению информационного и образовательного поля ребенка, что позволяет осуществить переход на другую качественную ступень обучения.
Процесс индивидуализации опирается на принцип непрерывности коррекционно-развивающего воздействия. Переход ребенка из одного состояния в другое, изменение способов и средств воздействия позволяет видеть в структуре динамику влияния на ребенка. В связи с этим можно констатировать, что системно-динамический принцип процесса индивидуализации позволяет нам видеть более четкую картину взаимодействия связи таких целостных образований, как диагностика, прогнозирование и осуществление содержания коррекционной помощи.
Согласно нашему представлению, индивидуализация как процесс формирования устойчивых социально-адаптивных свойств личности ребенка, нацелена на нормализацию психофизического развития за счет комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения, динамичного и креативного управления его процессом.
В этом случае модель индивидуализации можно рассматривать как целостную систему многоаспектного, многоцелевого, разноуровнего мониторинга эффективности её функционирования на основах переработки полученных данных и моделирования творческих средств обучения, перестройке обучающих ситуаций, упрощении или усложнении заданий для ребенка.
Наша модель индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения включает три подсистемы, решающие конкретные задачи на разных этапах изучения личности ребенка, начиная с описания состояния здоровья и зрения – первая подсистема, психолого-педагогической характеристики – вторая подсистема и третья подсистема, где разрабатываются на основе полученных данных диагностики индивидуальные пропедевтические вариативные программы на каждого ребенка. При этом каждая подсистема состоит из модулей, отражающих данные на ребенка в структуре его характеристики здоровья и зрения или психолого-педагогических особенностей развития.
Рассмотрим модель индивидуализации комплексного коррекционно-развивающего обучения.