Вопросы к экзамину по алалии и афазии.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).
Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).
Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава).
Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка; 2) произносительной стороны речи; 3) самостоятельной развернутой фразовой речи; 4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения. На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. Предусматриваются следующие виды занятий по формированию: связной речи; словарного запаса, грамматического строя; произношения. Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.
4 уровень был выделен сравнительно недавно, теоретически с 2000 годов, в практическом – по сей день идет переосмысление уровневой периодизации.
Логопедическая работа с детьми 4 уровня речевого развития связана с дальнейшим совершенствованием фонетического, лексико - грамматического стоя языка, связной речи, а так же подготовки детей к овладению грамотой.
Дети с ОНР оказываются в «группе риска» по возможности возникновения нарушений в овладении письменной речью.
Поэтому в системе логопедической работы обязательно должна быть включена работа над предпосылками формирования письменной речи (то есть осуществлена профилактика нарушения чтения и письма).
В процессе логопедической работы внимание уделяется развитию у детей способности к сосредоточению, умение войти в общий ритм и темп работы, способность удерживать его в течение занятия, умение следовать замыслу индивидуальной и коллективной работы, умение доводить начатую деятельность до предполагаемого результата.
Работа над языковыми средствами ориентирована на осмысление языкового материала, закрепление умений в тренировочных упражнениях, закрепление навыков в коммуникативной деятельности.
Содержание логопедического занятия реализует следующие направления работы:
1. развивать у детей умение дифференцировать на слух оппозиционные звуки (различать по одному из признаков).
2. закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных. В работе над звуко - слоговой структурой слова акцент делается на включение сложных слов в высказывание.
3. формирование и закрепление навыков звукового анализа и синтеза (звуковой = фонематическому).
4. Развитие выразительности речи
5. развитие навыков произнесения гласных и согласных звуков, имеющихся в речи ребенка.
6. коррекция нарушений звукопроизношения.
7. расширение словаря детей, включение в него слов сложной звуко – слоговой структуры и звуконаполняемости.
8. совершенствование грамматического строя языка.
Работа по совершенствованию лексико-грамматического строя речи
Не столько количественных, сколько качественных параметров развития лексики и грамматики.
В логопедической работе осуществляется:
· уточнение и расширение значений слов
· активизация словообразовательных процессов
· формирование семантической структуры слова
· введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь.
· Закрепление навыков употребления в речи уже усвоенных грамматических форм
· Обучение новым навыкам изменения различных частей речи
· Совершенствование навыков употребления предложных конструкций
Работа по развитию связной речи.
Содержание занятий включает:
§ Сравнение и описание предметов сходных по внешнему виду и назначению (стул – табурет, ваза - бутылка)
§ Самостоятельное составление загадок на основе отличительных особенностей предмета
§ Перечисление составляющих единого процесса, что позволяет сформировать умение последовательно и логично передавать последовательность событий (как сварить борщ).
§ Составление коротких рассказов по сериям сюжетных картинок
§ Составление предложений по опорным словам и включение их в рассказ.
§ Составление коротких рассказов с элементами небылиц
§ Придумывание рассказов по началу и концу
§ Составление пересказов, рассказов, сказок.
§ Составление рассказа по сюжетной картине
§ Заучивание текстов.
Подготовка к овладению грамотой.
Основное содержание занятий включает:
o развитие произвольного внимания
o развитие фонематического восприятия
o развитие звукового и слогового анализа и синтеза
o ознакомление детей с буквами (печатный шрифт)
o развитие графомоторных навыков (раскрашивание, обводка, штриховка, печатание букв в тетради в клеточку)
o развитие зрительно пространственных представлений
o ознакомление детей со схемами слов и предложений.
Теоретические основы логопедической работы по коррекции общего недоразвития речи (на основе «Программы воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной).
• - концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений;
(Популяцию дошкольников с ОНР составляют дети с остаточными явлениями поражения ЦНС, что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями пси-хической деятельности. Исходя из концепции системного строения дефекта, Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, т.е. непосредственно вытека-ющие из биологического характера нарушения, и вторичные – возникающие опосредованно в про-цессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или поврежде-ния (часто их сочетание). Механизм появления вторичных нарушений различен. Н-р могут страдать функции, которые непосредственно связаны с повреждённой, или функции, которые в момент воз-действия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде.)
• - учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;
(В соответствии с концепцией Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует определить об-щее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, хар-е лишь определённым группам детей. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого раз-вития дошкольников с данным видом речевой патологии может стать причиной характерных осо-бенностей тсруктуры речевого дефекта, что обуславливает необходимость осуществления диффе-ренцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы).
• - концепция о соотношении мышления и речи;
(Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка имеющего системное недоразвитие речи, в известной мере ли-митируется состоянием его речи, системный речевой дефект часто приводит к возникновению вто-ричных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Возникнове-ние речи существенным образом перестраивает мышление, память и восприятие. Речь оказывает огромное влияние на мышление, она позволяет совершенствовать мыслительные операции. Слово становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребёнка.)
• - Концепция о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ре-бёнка;
(При диагностике и коррекции ОНР необходимо учитывать, что язык представляет собой функцио-нальную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство об-щения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определённых отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык су-ществует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделя-ются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), кото-рые тесно связаны на всех этапах развития речи ребёнка. Развитие психики ребёнка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребёнка в норме. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Ни она форма психической деятельности не проходит без участия речи.).
• - концепция о соотношении элементарных ВПФ в процессе развития ребёнка;
Психологические данные о соотношении ВПФ и элементарных в процессе онтогенеза свидетель-ствуют о том, что на начальных этапах развития сложная сложная психическая деятельность опира-ется на элементарные функции (Лурия, Выготский). В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры ГМ, обеспечивающей формирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, т.е. к недоразвитию ВПФ.
• - Современные представления о структуре речевого дефекта;
Системное недоразвитие речи представляет синдром в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вто-ричного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, т.е должно быть направлено на весь синдром в целом.
• - современные концепции дошкольного образования, рассматривающие процесс развития ребёнка как многоаспектный, целостный процесс.
13.Принципы воспитания и обучения детей с ОНР.
1. Структурно – системный: речь следует рассматривать как функциональную систему, а поэтому эффективность коррекционного воздействия зависит от того насколько оптимально и рационально идет воздействие на всю систему, а не последовательно и изолированно на какие то ее компоненты. Кроме этого принцип системного подхода опирается и на концепцию Выготского о структуре дефекта.
2. Принцип комплексности: предполагает комплексное воздействие медико – психолого – педагогическое и использование различных технологий работы. Должно быть взаимодействие и согласованность. Смотри вопрос о взаимодействии в работе логопеда и воспитателя.
3. Принцип дифференцированного подхода осуществляется через обучение и воспитание детей в подгруппах, которые формируются в соответствии с возможностями развития, механизмом ОНР, потребностями (10-12 детей + 4-6 расширение контингента, примерно 18). Комплексное обследование (деление на 1 и 2 подгруппы, отдельное планирование для двух подгрупп). Такие подгруппы сохраняются и на других занятиях.
4. Принцип концентризма и цикличности в учебном процессе. Распределение программного материала в пределах единой лексической темы, не зависимо от вида занятий.
5. Принцип последовательности и параллельности. От простого к сложному.
6. принцип коммуникативного подхода. Организация условий естественного общения или максимально приближенных к ним. Используются на занятиях ситуации реального общения, организация акта творческой деятельности, вовлечение детей в комплексную общую деятельность.
7. принцип индивидуального подхода. Учет индивидуальных способностей, возможностей, потребностей.
8. общедидактические принципы наглядности (предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств) и доступности (предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей: возрастные и двигательные возможности детей, влияние речевого нарушения на их личность и степень трудности заданий).